Diagnostische Zielsetzung

Die mEKBA-L2E-Skalen sollen wesentliche Aspekte der Selbsteinschätzung mündlicher Erzählkompetenz (SEEK) und der Ängstlichkeit vor unterrichtlichen Erzählsituationen (BAES) im Fach Englisch erfassen.

Aufbau

Aufgrund der empirischen Ergebnisse lassen sich die verwendeten 18 Items faktorenanalytisch eindeutig folgenden Subskalen zuordnen: 11 Items bilden die Skala "Selbsteinschätzung eigener Erzählkompetenz" (SEEK), 7 Items bilden die Skala "Besorgtheit und Aufgeregtheit gegenüber unterrichtlichen Erzählsituationen" (BAES). Die Items beider Skalen werden im Fragebogen in gemischter Reihenfolge dargeboten.

Grundlagen und Konstruktion

Auf der Basis der Klassischen Testtheorie wurden die 18 Items einer exploratorischen Faktorenanalyse (PCA mit Varimaxrotation) unterzogen, die ein klares zweifaktorielles Ladungsmuster (Kompetenz und Ängstlichkeit) ergab.

Empirische Prüfung und Gütekriterien

Die Skalen sind in einer Stichprobe von N = 256 SchülerInnen aus neunten Klassen der gymnasialen Sekundarstufe I eingesetzt und erprobt worden. Reliabilität: Die interne Konsistenz beläuft sich für die SEEK-Skala auf .88 und für die BAES-Skala auf .90 (Cronbachs Alpha). Validität: Insbesondere die schulfach- und auch anforderungsspezifisch differenziellen Beziehungen der SEEK- und BAES-Skalensummen mit ausgewählten kognitiv-motivationalen wie leistungsbezogenen Kriteriumsvariablen belegen die einstweilige Konstruktvalidität des Verfahrens. Normen: Eine Normierung wurde nicht vorgenommen.

Testkonzept

Theoretischer Hintergrund

Die Forschung zum Zweit- bzw. Fremdspracherwerb (L2) hat in den vergangenen Jahrzehnten eine beachtliche Fülle von Befunden zur Lernerpersönlichkeit vorgelegt, die den Stellenwert motivationaler und emotionaler Merkmale im Kontext fremdsprachlicher Lehr- und Lernprozesse verdeutlichen. Besondere Aufmerksamkeit wurde dabei lange Zeit der integrativen und instrumentellen Motivation zum Erlernen der L2 gewidmet (Clément & Kruidenier, 1985; Gardner, 2007; Masgoret & Gardner, 2003; Tremblay & Gardner, 1995). Diese sozial-edukativen Studien können das Konstrukt der Lernerpersönlichkeit aber bestenfalls aspektiv, bezüglich seiner fremdsprachlichen Leistungsrelevanz auch nur begrenzt aufklären. Die L2-Forschung hat sich hier konzeptuell mehr auf die Frage nach dem "Warum" als auf die Frage nach dem "Wie" des Fremdspracherwerbs konzentriert und dabei vor allem die deskriptiven und explanativen Möglichkeiten kognitiv-motivationaler Konstrukte weitgehend außer Acht gelassen oder nicht konsequent genutzt. In zeitlicher Überschneidung mit diesem sozialpsychologischen Forschungsstrang und nicht zuletzt auch auf dem Hintergrund seiner fachwissenschaftlich intensiv diskutierten Ergänzungsbedürftigkeit (Gabillon, 2005; Kleppin, 2002; Oxford & Shearin, 1994) sind unterdessen vermehrt Theorie- und Untersuchungsansätze zu verzeichnen, die sich stärker an motivationstheoretischen Modellvorstellungen orientieren und in der erklärten Absicht zur konzeptuellen Erweiterung und Präzisierung bestehender Forschungsperspektiven zunehmend auch kognitiv-motivationale Konstrukte zur Analyse der L2-Lernerpersönlichkeit aufgreifen (Dörnyei, 2005; Holder, 2005; Riemer, 2006; Williams & Burden, 1997). Eine strukturell wie prozessual zentrale Schlüsselfunktion nehmen bei solchen Vorgehensweisen jeweils die subjektiven Kompetenzerwartungen von Lernern ein. Sie manifestieren sich überwiegend im leistungsthematischen Fähigkeitsselbstkonzept und betreffen die auf dem Hintergrund der bisherigen Leistungserfahrungen entstandenen Erwartungen, das Ergebnis einer leistungsrelevanten Handlungssituation hinlänglich und in erwünschter Weise beeinflussen zu können - d.h., sie repräsentieren damit auf subjektiv bedeutsame Weise die wahrgenommenen Möglichkeiten zur Bewältigung bestimmter Anforderungen als verhältnismäßig überdauernde Kompetenzüberzeugungen und können das aktuelle wie künftige Lern- bzw. Leistungsverhalten günstig oder ungünstig beeinflussen (Eccles, Wigfield & Schiefele, 1998; Möller, 2008; Pekrun & Schiefele, 1996). So werden Lerner, die aufgrund dauerhafter Misserfolgserfahrungen ein eher niedriges (misserfolgsorientiertes) Selbstkonzept ausgebildet haben, an einschlägige Leistungsanforderungen anders herangehen als Lerner, die aufgrund überwiegender Erfolgserfahrungen über ein eher hohes (erfolgsorientiertes) Selbstkonzept verfügen. Strukturell haben sich die leistungsthematischen Schülerselbstkonzepte als integrierter Bestandteil eines umfassend dimensional und hierarchisch organisierten Selbstsystems nachweisen lassen (Byrne, 1996). Als auf die eigenen Fähigkeiten bezogene Selbstannahmen setzen sie sich ihrerseits wieder aus inhaltlich unterscheidbaren Sub- oder Partialkonzepten zusammen - insbesondere im Hinblick auf das Erleben domäne- bzw. anforderungsbezogener Kompetenzen. Insgesamt hat die entsprechende Befundlage überzeugend nachweisen können, dass sich domäne- bzw. schulfachbezogen erfragte Selbstkonzepte empirisch hinlänglich separieren lassen, mit entsprechenden Schulleistungsmaßen in bereichsspezifisch differenzieller Weise korreliert sind und dabei ein höheres Ausmaß an Leistungsvarianz aufklären können als inhaltlich unspezifische Selbsteinschätzungen (Faber, 1992; Marsh & O'Mara, 2008; Rost, Sparfeldt & Schilling, 2007; Valentine, DuBois & Cooper, 2004). Die bereichsspezifisch differenzielle Validität entsprechender Selbstkonzeptmaße hat sich inzwischen auch für die Erfassung von Selbsteinschätzungen eigener Fremdsprachenkompetenz, vorzugsweise im Fach Englisch, gut belegen lassen. Über unterschiedlichste Stichproben und Bildungssettings hinweg erweist sich das L2-Selbstkonzept von den Kompetenzannahmen in anderen, auch sprachlichen Schulfächern hinlänglich abgrenzbar. Dabei lassen seine Beziehungen zu verschiedenen Leistungsmaßen ein bereichs- bzw. fachspezifisches Korrelationsmuster erkennen (Faber, 2009; Krätzschmar, 2010; Marsh, Kong & Hau, 2001; Onwuegbuzie, Bailey & Daley, 2000a, 200b; Pohlmann, 2005; Rost et al., 2007; Stöckli, 2004). Überdies haben zahlreiche Studien substanzielle Beziehungen zwischen L2-Selbstkonzepten und einschlägigen Leistungsangstmaßen belegen können. Diese Befunde bestätigen einmal mehr die konzeptuelle Affinität und prozessuale Interdependenz beider Konstrukte, mithin auch die bereichsspezifische Struktur des Leistungsangstkonstrukts (Faber, 1995; Götz, Frenzel, Pekrun & Hall, 2006; Marsh & Yeung, 1996; Sparfeldt, Schilling, Rost, Stelzl & Peipert, 2005). Lerner mit niedrigen Kompetenzerwartungen erleben bei der Auseinandersetzung mit fremdsprachlichen Anforderungen ein verstärktes Ausmaß an Kontrollverlust (Pekrun, 1992) und entwickeln im Hinblick auf das für sie kritische Sprachlernen absehbar ängstliche Besorgtheits- und Aufgeregtheitsreaktionen - die ihrerseits längerfristig zur Stabilisierung eines nachhaltig ungünstigen Lernverhaltens beitragen können (Aydin, 2009; Ehrman, 1996; Gardner, Masgoret & Tremblay, 1999; Horwitz, Tallon & Luo, 2010; MacIntyre & Gardner, 1991, 1994; MacIntyre, Noels & Clément, 1997; Onwuegbuzie et al., 2000a, 2000b; Pohlmann, 2005). Bei alledem ist davon auszugehen, dass die Beziehungen zwischen Selbstkonzept, Leistungsängstlichkeit und Leistungsstand im L2-Kontext sich nicht nur domäne- bzw. schulfachbezogen formieren, sondern sich in Bezug auf die jeweilige Fremdsprache noch weiter nach verschiedenen anforderungsspezifischen Komponenten differenzieren lassen: So haben einzelne Studien übereinstimmend aufzeigen können, dass Fremdsprachlerner relativ distinkte Einschätzungen hinsichtlich ihrer Kompetenz im Hörverstehen, im Sprechen, im Lesen und im Schreiben realisieren (Holder, 2005; Laine, 1988; Lau, Yeung, Jin & Low, 1999; Mori, 2002; Rahimi & Abedini, 2009). Theoretisch erwartungsgemäß finden sich ähnliche Ergebnisse auch zum Leistungsangstkonstrukt, für das empirisch ebenfalls relativ eigenständige Subkomponenten nachgewiesen sind (Cheng, Horwitz & Schallert, 1999; Cronjäger, 2007; Elkhafaifi, 2005; Mills, Pajares & Herron, 2006, 2007; Saito, Horwitz & Garza, 1999). Unter dem Vorbehalt, dass diese singulären Befunde der Absicherung durch weitere Analysen bedürfen, erscheint es insgesamt Erfolg versprechend, das Konstrukt der Lernerpersönlichkeit auch noch unterhalb der Domäne- bzw. Schulfachebene zu analysieren und auf diese Weise präzisere Einsichten in die kognitiv-motivationalen Bedingungen fremdsprachlicher Lernprozesse zu gewinnen. Derartige Forschungsvorhaben sollten sich zudem verstärkt einem fremdsprachlichen Kompetenzbereich zuwenden, der bislang weithin vernachlässigt geblieben ist: die Fähigkeit zum mündlichen Erzählen in der Fremdsprache. Denn entgegen der curricularen und unterrichtspraktischen Relevanz, die diesem Bereich beigemessen wird (Porsch & Tesch, 2010; Ruhm, 2009), liegen zu diesbezüglichen Selbsteinschätzungen und Leistungsangstreaktionen von L2-Lernern keine einschlägigen Studien, eben auch keine geeigneten Erhebungsinstrumente vor (Dörnyei, 2010). Es findet sich lediglich eine Skala zur Selbstwirksamkeit im Hinblick auf die Bewältigung einer mündlichen (reproduktiven) Erzählaufgabe, die im Rahmen einer Interventionsstudie eingesetzt worden ist (Rossiter, 2003). Dieser Umstand muss umso mehr überraschen, als gerade die verschiedenen Anforderungen des mündlichen Sprachgebrauchs von den Lernern als ausnehmend kritische, folglich auch selbst(wert)bedrohliche und angstauslösende Momente des Fremdspracherwerbs beurteilt werden (Brantmeyer, 2005; Dörnyei & Kormos, 2000; Koch & Terrell, 1991; Mercer, 2008). Im Rahmen eines breiter angelegten Forschungsprojekts zu den "Ausprägungen und Determinanten mündlicher Erzählkompetenz gegen Ende der gymnasialen Sekundarstufe I" (Faber, 2009; Ruhm, 2009) ist daher ein erster Versuch unternommen worden, ein Befragungsverfahren mit 18 Items zur Selbsteinschätzung mündlicher Erzählkompetenz und Ängstlichkeit vor mündlichen Erzählsituationen im Englischunterricht (mEKBA-L2E) zu entwickeln und zu erproben. Neben der Klärung seiner psychometrischen Eigenschaften sollten zugleich grundlegende Aspekte seiner kriteriumsbezogenen, speziell auch diskriminanten Validität exploriert werden. Dazu wurden neben ausgewählten L2-Variablen auch entsprechende Vergleichsvariablen zur ersten Sprache Deutsch herangezogen.

Testaufbau

Aufgrund der empirischen Ergebnisse lassen sich die verwendeten 18 Items faktorenanalytisch eindeutig folgenden Subskalen zuordnen: 11 Items bilden die Skala "Selbsteinschätzung eigener Erzählkompetenz" (SEEK). Sie erfasst die von den SchülerInnen beurteilten Möglichkeiten, unterrichtliche Erzählsituationen in gelingender vs. misslingender Weise gestalten zu können. SchülerInnen mit hohen Summenwerten sehen sich hinreichend in der Lage, den jeweiligen Erzählinhalt folgerichtig, sprachlich angemessen und sicher zu vermitteln. 7 Items bilden die Skala "Besorgtheit und Aufgeregtheit gegenüber unterrichtlichen Erzählsituationen" (BAES). Sie erfasst das Ausmaß an Misserfolgserwartung und Anspannung, das die SchülerInnen bei der Vorstellung erleben, im Klassenkontext vor anderen einen bestimmten Erzählinhalt mündlich darstellen zu müssen. SchülerInnen mit hohen Summenwerten empfinden diese Vorstellung eher als bedrohlich, weil von vornherein misserfolgsträchtig, und neigen verstärkt zu entsprechenden Vermeidungsgedanken. Die Beantwortung der Items erfolgt durch Ankreuzen sechsstufiger Schätzskalen, die grafisch vorgegeben und verbal verankert sind (von "trifft gar nicht zu" bis "trifft genau zu"). Die Items zu den verschiedenen Kompetenzeinschätzungen und zu den affektiven Bewertungsreaktionen sind im Fragebogen in gemischter Reihenfolge dargeboten.

Auswertungsmodus

Es werden die Itemscores markiert und zu skalenbezogenen Summenwerten zusammengefasst. Dazu müssen einige Items umgepolt werden.

Auswertungshilfen

Die Auswertung geschieht mit Hilfe eines standardisierten Kodierungsschlüssels, der auch die im Einzelnen erforderliche Invertierung von Itemscores berücksichtigt.

Auswertungszeit

Pro Fall beläuft sich die Auswertungszeit auf etwa 10 Minuten.

Itembeispiele

Skala SEEK: "Wenn ich etwas auf Englisch erzählen soll, können mir die Zuhörer gut folgen."
Skala BAES: "Wenn ich etwas auf Englisch erzählen soll, bin ich immer ganz aufgeregt."

Items

Die 18 mEKBA-Items, die aufgrund der faktorenanalytischen Ergebnisse allesamt für die endgültige Skalenbildung herangezogen worden sind, erscheinen im Fragebogen in der aufgeführten Reihenfolge:
Wenn ich etwas auf Englisch erzählen soll...
seek 01 finde ich nicht so recht einen Anfang.
seek 02 weiß ich gleich, was ich sagen soll.
baes 03 wird mir ganz unwohl, dass andere mir zuhören.
seek 04 fallen mir oft wichtige Einzelheiten nicht ein.
seek 05 gelingt es mir, dass andere interessiert zuhören.
seek 06 verliere ich selten den Faden.
seek 07 muss ich mich häufig verbessern.
seek 08 fällt es mir leicht, gleich die richtigen Worte zu finden.
seek 09 merke ich Schwierigkeiten mit dem richtigen Satzbau.
seek 10 bekomme ich die Einzelheiten in die richtige Reihenfolge.
baes 11 bin ich immer ganz aufgeregt.
baes 12 habe ich Sorgen, dass alle über meine Aussprache lachen.
seek 13 bin ich in der Lage, recht anregend zu sprechen.
baes 14 habe ich das Gefühl, dass alle auf Fehler von mir warten.
baes 15 fühle ich mich recht unsicher.
baes 16 können mir die Zuhörer gut folgen.
baes 17 mache ich das nicht gern, sondern höre lieber anderen zu.
baes 18 Eigentlich mache ich Englisch lieber schriftlich als mündlich.

Durchführung

Testformen

Der mEKBA-L2E-Fragebogen kann sowohl in der Einzel- wie auch in der Gruppensituation angewandt werden. Eine Parallelform liegt nicht vor.

Altersbereiche

In Anbetracht der untersuchten Stichprobe empfiehlt sich seine Anwendung zunächst nur in der zweiten Hälfte der (gymnasialen) Sekundarstufe I.

Durchführungszeit

Instruktion und Datenerhebung beanspruchen etwa 10 Minuten.

Material

Fragebogen und Schreibgerät. Der Fragebogen ist im Elektronischen Testarchiv des ZPID online zugänglich.

Instruktion

Für die Anwendung in Schulklassen war im Rahmen des betreffenden Forschungsprojekts keine gesonderte Instruktion erforderlich, da die teilnehmenden SchülerInnen insgesamt über die Thematik der Studie, auch über den korrekten Umgang mit dem Antwortformat, ausführlich informiert waren.

Durchführungsvoraussetzungen

Der Fragebogen sollte derzeit nur von Personen mit zureichenden methodischen Kenntnissen und Kompetenzen im Kontext entsprechender Forschungsvorhaben verwendet werden.

Testkonstruktion

Die Testkonstruktion orientierte sich an den Kriterien der Klassischen Testtheorie. Zur Operationalisierung der Selbsteinschätzungen mündlicher Erzählkompetenz wurde ein Itempool erstellt, der typische Anforderungsmomente narrativer Unterrichtssituationen reflektieren und entsprechende Aussagen zur inhaltlichen wie sprachlichen Gestaltung des Erzählvorgangs enthalten sollte. Im Einzelnen wurden dazu Items formuliert, die sich auf die logische Strukturierung des Erzählinhalts (Items 4, 10), die Verfügbarkeit angemessener sprachlicher Mittel (Items 8, 9), die kontextabhängige Gestaltungssicherheit (Items 1, 2, 6, 7) sowie die Wirkung auf die Zuhörer (Items 5, 13, 16) beziehen. Für die Operationalisierung der Ängstlichkeit vor unterrichtlichen Erzählsituationen wurde ein Itempool erstellt, der die zentralen Merkmalskomponenten der kognitiven Besorgtheit (Items 12, 14), der emotionalen Aufgeregtheit (Items 3, 11, 15) sowie entsprechende Vermeidungswünsche (Items 17, 18) thematisiert (Deffenbacher, 1980). Die Erprobung des Verfahrens erfolgte mit einer Stichprobe von N = 256 SchülerInnen (144 weiblich, 112 männlich), die aus 20 Klassen des neunten Jahrgangs von neun Gymnasien eines großstädtischen Einzugsbereichs stammten. Das Durchschnittsalter lag in dieser Stichprobe bei 15.0 Jahren (SD = 0.5). Der überwiegende Anteil der teilnehmenden SchülerInnen (n = 222) gab als Geburtsland Deutschland an. Die SchülerInnen, die nicht in Deutschland geboren sind, unterschieden sich im Hinblick auf die erfassten Englisch- und Deutschleistungen nicht signifikant von den anderen SchülerInnen (t-Tests: p > .05). Die Anzahl der SchülerInnen, die als Familiensprache Englisch angaben, war mit n = 1 (0.4 Prozent) vernachlässigbar gering. Zur endgültigen Skalenbildung wurden beide Itemsätze zusammen einer explorativen Faktorenanalyse (PCA mit Varimaxrotation) unterzogen. Aufgrund des Eigenwerteverlaufs (e1 = 7.83, e2 = 1.78, e3 = 1.08, e4 = 0.82) wurde eine zweifaktorielle Lösung untersucht. Im Ergebnis bestätigt sich ein klares zweifaktorielles Ladungsmuster, das die kompetenz- und ängstlichkeitsbezogenen Items durchgängig einem eigenen Faktor zuordnet (Tabelle 1). Diese Lösung kann 53.4% der Gesamtvarianz aufklären. Alle Items lassen sich als faktorielle Markiervariablen verwenden (Fürntratt, 1969), insofern ihr Ladungswert hinreichend hoch ausfällt (a > = .40) und einen wesentlichen Anteil der jeweiligen Kommunalität (a2/h2 > = .50) spezifizieren kann. Dabei laden auf dem Faktor I (SEEK) alle Items hoch, mit denen die von den SchülerInnen wahrgenommene Erzählkompetenz erfasst wird. Dieser Faktor kann 27.5% der rotierten Varianz aufklären. Auf dem Faktor II (BAES) laden alle Items hoch, mit denen die von den SchülerInnen berichtete Ängstlichkeit vor unterrichtlichen Erzählsituationen erfasst wird. Dieser Faktor kann 25.9% der rotierten Varianz aufklären. Die pro Skala berechneten part-whole-korrigierten Trennschärfen fallen allesamt zulänglich aus.

Tabelle 1
Faktorladungen (a), Kommunalitäten (h2) und part-whole-korrigierte Trennschärfen (rit) der SEEK- und BAES-Items

Konzeptuell erwartungsgemäß erfassen diese Skalen keine voneinander unabhängigen Konstrukte. Vielmehr erweisen sich ihre Summenwerte mit r = -.67 (p < = .001) deutlich negativ korreliert. Im Gegensatz zur SEEK-Skala (z-transformierte Schiefe = 0.03, z-transformierte Kurtosis = 0.33) weicht die Verteilung der Summenwerte für die BAES-Skala von der Normalverteilung ab und zeigt einen deutlich rechtsschiefen Verlauf (z-transformierte Schiefe = 2.09, z-transformierte Kurtosis = -2.82). Tendenziell berichten also verhältnismäßig weniger Personen höhere Ängstlichkeitsausprägungen, was der theoretischen Verteilungsannahme für dieses Merkmal entspricht.

Gütekriterien

Objektivität

Die Durchführungs- und Auswertungsobjektivität können aufgrund verbindlicher Instruktionen, die in dem betreffenden Forschungsprojekt einheitlich für sämtliche Schätzskalen vorgegeben wurden, und standardisierter Auswertungsschlüssel als gesichert gelten.

Reliabilität

Für beide Skalen wurden die internen Konsistenzen mittels Cronbachs Alpha, die nach Spearman-Brown aufgewerteten Split-half-Reliabilitäten (SHR) sowie die Standardmessfehler (SE) berechnet. Die entsprechenden Werte fallen insgesamt zulänglich aus (Tabelle 2).

Tabelle 2
Reliabilitätskennwerte (Cronbachs Alpha, Split-half-Koeffizient nach Spearman/Brown) und Standardmessfehler (SE)

Validität

Zur Klärung ihrer kriteriumsbezogenen Validität wurden die Beziehungen beider Skalen zu ausgewählten biografischen, leistungsmäßigen und kognitiv-motivationalen Bezugsvariablen untersucht (Faber, 2009). Dabei zeigt sich, dass interindividuelle Unterschiede weder in der erlebten Erzählkompetenz noch in der berichteten Ängstlichkeit gegenüber unterrichtlichen Erzählsituationen bedeutsam vom Geschlecht, vom Alter oder von der Teilnahme an grundschulischem Englischunterricht abhängen (Tabelle 3). Allerdings haben ergänzend vorgenommene Varianzanalysen belegen können, dass die Variation in den BAES-Ausprägungen bei statistischer Kontrolle der Englischleistungen durch einen signifikanten Haupteffekt des Geschlechts erklärt werden kann - insofern die Mädchen bei vergleichbarem Leistungsstand ein relativ höheres Ängstlichkeitsniveau berichten (Faber, 2009). Darüber hinaus erweisen sich die Summenwerte beider Skalen in schulfachspezifisch differenzieller Weise mit den kognitiv-motivationalen Bezugsvariablen korreliert, insofern ihre Beziehungen zu den Merkmalen des Englisch-Selbstkonzepts und der Lernfreude in Englisch deutlich stärker ausfallen als mit den entsprechenden Vergleichsmaßen in Deutsch. Ähnliches gilt im Hinblick auf die untersuchten Leistungsmaße. Auch hier erweisen sich die Korrelationen beider Skalen mit den Lehrerbeurteilungen und Noten in Englisch erkennbar stärker ausgeprägt. Dass die Beziehungen beider Skalen mit den Ergebnissen im Englischtest auf einem vergleichsweise niedrigeren Niveau bleiben, dürfte vor allem auf dessen schriftsprachlichen Charakter zurückzuführen sein. Und schließlich finden sich noch mäßige, aber signifikante Zusammenhänge zwischen beiden Skalen und der außerschulischen Kontakthäufigkeit mit der L2-Englisch. SchülerInnen, die in ihrer Freizeit (aktiv wie passiv) vermehrt die englische Sprache benutzen, berichten tendenziell höhere Kompetenzeinschätzungen und niedrigere Ängstlichkeitswerte.

Tabelle 3
Interkorrelationen mit ausgewählten biografischen, kognitiv-motivationalen und leistungsmäßigen Variablen

Insgesamt stützen diese Befunde den schulfachspezifischen Messanspruch beider Skalen, der sich im Hinblick auf die Leistungsvariablen durch ergänzende Regressionsanalysen noch präzisieren lässt. Demnach sind es in erster Linie die letzten Zeugnisnoten in Englisch, die entscheidend zur empirischen Klärung der erfragten Kompetenz- und Ängstlichkeitsausprägungen beitragen (Tabelle 4). Und innerhalb der fremdsprachlichen Kompetenzen sind es die Lehrereinschätzungen zum Freien Sprechen, die ausschließlich und substanziell die betreffenden Skalensummen vorhersagen (Tabelle 5) - was zusätzlich den anforderungsspezifischen Messanspruch beider Skalen untermauert.

Tabelle 4
Regressionsanalysen zur multiplen Vorhersage auf der Basis der Englisch- und Deutschleistungen: standardisierte Beta-Gewichte

Tabelle 5
Regressionsanalysen zur multiplen Vorhersage auf der Basis einzelner Englischkompetenzen: standardisierte Beta-Gewichte

Normierung

Es wurde keine Normierung vorgenommen.

Anwendungsmöglichkeiten

Mit den mEKBA-L2E-Skalen liegen zwei Instrumente vor, mit denen die Selbsteinschätzungen mündlicher Erzählkompetenz und die Ängstlichkeit vor unterrichtlichen Erzählsituationen von SchülerInnen der gymnasialen Sekundarstufe I im Fach Englisch erfasst werden können. Sie lassen sich zunächst einmal im Rahmen der L2-Forschung zur kognitiv-motivationalen Analyse entsprechender narrativer Kompetenzen verwenden. Zugleich dürften sich mit ihnen aber auch Möglichkeiten bieten, in der pädagogisch-psychologischen Erforschung fremdsprachlicher Selbstkonzepte und Lernemotionen, die von wenigen Ausnahmen abgesehen (Cronjäger, 2007; Holder, 2005) bislang überwiegend auf schulfachlichem Merkmalsniveau angesiedelt ist, weiterreichende Fragestellungen zu explorieren (Möller & Zaunbauer-Womelsdorf, 2008).

Bewertung

Mit der vorliegenden Form der mEKBA-L2E-Skalen bietet sich erstmals eine Möglichkeit, zentrale kognitiv-motivationale Bedingungen mündlicher Erzählkompetenz in der ersten Fremdsprache Englisch inhaltlich differenziert und psychometrisch gesichert zu erfassen. So gesehen helfen sie eine methodische Lücke in einem weithin vernachlässigten Forschungsgebiet zu verringern. Entsprechende Folgearbeiten werden insbesondere die Replizierbarkeit und zeitliche Konsistenz der internen und externen Validierungsbefunde zu prüfen haben. Überdies wären weiterführende Studien wünschenswert, in denen diese Selbsteinschätzungen zum mündlichen Erzählen im Englischunterricht in ihren Beziehungen zu anderen anforderungsspezifischen Selbsteinschätzungen und Lernemotionen untersucht werden können (Cronjäger, 2007; Holder, 2005) - und die ebenso die Frage klären sollten, inwieweit dieses Verfahren auch schon auf einer jüngeren Jahrgangsstufe sinnvoll eingesetzt werden könnte. Bei alledem bedarf es zur Validierung beider Skalen auch noch systematischer Anschlussarbeiten, mit deren Hilfe der Zusammenhang zwischen erzählbezogener Kompetenzeinschätzung und Ängstlichkeit mit sozialen, insbesondere auch sprechbezogenen Schülerängsten auszuloten ist (Gerlach, Heinrichs, Bandl & Zimmermann, 2007). Und aus dem laufenden Forschungsprojekt stehen nicht zuletzt noch die Erkenntnisse zum Zusammenhang zwischen den Selbsteinschätzungen der SchülerInnen und ihrer tatsächlichen Erzählperformanz aus (Ruhm, 2010).

Erstmals publiziert in:

• Faber, G. (2009). Die Erfassung kognitiv-motivationaler Lernermerkmale gegen Ende der gymnasialen Sekundarstufe I. Ergebnisse aus einem interdisziplinären Forschungsprojekt zur mündlichen Erzählkompetenz in Englisch. Zeitschrift für Fremdsprachenforschung, 20, 179-212.

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