Diagnostische Zielsetzung

Die Skala soll die leistungsthematischen Selbsteinschätzungen im Hinblick auf die eigene Grammatikkompetenz in der ersten Fremdsprache Englisch zu Beginn der gymnasialen Sekundarstufe I erfassen.

Aufbau

Die Skala besteht aus 9 vierstufigen Schätzitems.

Grundlagen und Konstruktion

Auf der Basis der Klassischen Testtheorie wurden die 9 Items über die Klassenstufen 5 und 6 einer gemeinsamen Hauptkomponentenanalyse unterzogen, die ein klares einfaktorielles Ladungsmuster ergab.

Empirische Prüfung und Gütekriterien

Die Skala ist in einer Stichprobe von N = 213 Schülerinnen und Schülern aus fünften und sechsten Klassen der gymnasialen Sekundarstufe I eingesetzt und erprobt worden. Reliabilität: Die interne Konsistenz fällt zulänglich aus (Alpha und r12 > .85). Gleiches gilt für die Wiederholungszuverlässigkeit nach einem Zeitraum von 5 Wochen und von 12 Wochen. Validität: Die Beziehungen der Skalensummenwerte mit ausgewählten Leistungsmaßen und kognitiv-motivationalen Bezugsvariablen fallen in anforderungsspezifisch differenzieller Weise aus. Somit kann die Skala vorläufige Konstruktvalidität beanspruchen. Normen: Eine Normierung wurde nicht vorgenommen.

Testkonzept

Theoretischer Hintergrund

In der Pädagogischen Psychologie zeichnet sich über die vergangenen Jahre eine fortschreitende Differenzierung der Modellvorstellungen zur schulischen Leistungsmotivation ab - unter anderem auch durch ihre Erweiterung um die lernrelevanten Überzeugungen von Schülern hinsichtlich des jeweiligen Lerngegenstands, seiner prototypischen Anforderungen und seiner besonderen Aneignungsmöglichkeiten (Buehl & Alexander, 2009; Chan, 2000; Möller, Pohlmann, Streblow & Kauffmann, 2002). In ähnlicher Weise haben sich auch in der L2-Forschung zunehmend theoretische Perspektiven etablieren können, die den Erwerb einer Fremdsprache in enger Beziehung zu entsprechenden Merkmalen der Lernerpersönlichkeit betrachten. Dabei gelten vor allem die subjektiven Überzeugungen von Lernern im Hinblick auf die Eigenheiten der zu erlernenden Sprache, die Erfordernisse des fremdsprachlichen Lernprozesses und die Voraussetzungen eigenen Lernerfolgs als wichtige motivationale und emotionale Bedingungen des Fremdspracherwerbs (Barcelos, 2003; Bernat & Gvozdenko, 2005). Diese Überzeugungen repräsentieren als kognitive Schemata sämtliche Erfahrungen, Deutungen und Erwartungen von Fremdsprachlernern und beinhalten demgemäß immer auch deren selbstbezogene Wahrnehmungen, Bewertungen und Erwartungen. Als weithin bereichs- bzw. domänenspezifische Selbstschemata reflektieren sie die individuell kumulierten Erfahrungen mit bestimmten Situationen und Anforderungen (Hannover, 1997). Die Auswahl und Speicherung dieser Erfahrungen erfolgt dabei stets schon unter dem Einfluss vorhandener deklarativer Wissensbestände und bewertender Emotionen, geschieht also in hohem Maße selektiv gewichtend und deutend (Markus & Wurf, 1987). Diese selbstbezogenen Informationen können als Selbstschemata kontextabhängig aktiviert und verhaltenswirksam werden. Insofern halten die Selbstschemata einer Person gleichermaßen kognitive wie motivationale Handlungsorientierungen vor (Pekrun & Schiefele, 1996). Im Hinblick auf den L2-Erwerb dürften insbesondere jene Selbstschemata von besonderer Bedeutung sein, die sich auf die individuell maßgeblichen Kompetenz- und Kontrollüberzeugungen von Fremdsprachlernern beziehen und wesentlich zur kognitiv-motivationalen Regulierung fremdsprachlicher Lernprozesse beitragen können (Wigfield, Eccles, Schiefele, Roeser & Davis-Kean, 2006). Strukturell wie prozessual erscheinen die subjektiven Kompetenzüberzeugungen dabei weitgehend im Fähigkeits- bzw. Leistungsselbstkonzept subsumiert. Es umfasst sämtliche leistungsthematischen Wahrnehmungen und Bewertungen einer Person im Hinblick auf die Bewältigung umschriebener Anforderungen. In Abhängigkeit von den individuell überdauernd erfahrbaren Leistungskontexten bilden Personen mit der Zeit zunehmend differenziertere Subkonzepte aus, die sich auf spezifische Domänen oder Lernbereiche beziehen können. Empirisch haben sich derartig domänen- oder schulfachspezifische Selbstkonzeptfacetten mittlerweile sowohl im Primar- als auch im Sekundarschulbereich konsistent nachweisen lassen (Byrne, 1996; Marsh & O'Mara, 2008). Sie erscheinen voneinander hinreichend separierbar und korrelieren mit den jeweils konvergenten Leistungsmaßen deutlich stärker als mit divergenten Leistungsmaßen. Interindividuelle Leistungsunterschiede können durch sie besser aufgeklärt werden als durch das allgemeine Fähigkeitsselbstkonzept oder das allgemeine Selbstwertgefühl der Schüler (Marsh, Craven & Debus, 1998; Möller, Pohlmann, Köller & Marsh, 2009; Rost, Sparfeldt & Schilling, 2007; Valentine, DuBois & Cooper, 2004). Darüber hinaus belegen verschiedene Studien, dass sich diese schulfachspezifischen Selbstkonzepte bereits im Grundschulalter noch weiter auflösen lassen - etwa in unterschiedliche Teilfacetten des lese- und rechtschreibspezifischen Schülerselbstkonzepts (Chapman & Tunmer, 1995; Faber, 2012; Rider & Colmar, 2005). Auch in der L2-Forschung sind die subjektiven Kompetenzüberzeugungen von Fremdsprachlernern auf der Basis diverser theoretischer Konzepte eingehend thematisiert und analysiert worden (Dörnyei, 2005; Gabillon, 2005; MacIntyre, MacMaster & Baker, 2001; Williams & Burden, 1997). Allerdings haben die betreffenden Studien häufig das summarische Konstrukt des fremdsprachbezogenen Selbstvertrauens (L2 self-confidence) verwendet, das konzeptuell noch recht unterschiedliche Aspekte des individuell wahrgenommenen Könnens in der Fremdsprache und der individuell erlebten Ängstlichkeit vor fremdsprachlichen Anforderungen bzw. Anwendungssituationen vereint. Und selbst wenn in manchen Untersuchungen die subjektiven Kompetenzeinschätzungen bezüglich bestimmter Lernbereiche gesondert erfragt wurden, gingen diese als summarischer Gesamtscore in die Analyse ein (Clément, Dörnyei & Noels, 1994; Clément & Kruidenier, 1985; Dörnyei & Kormos, 2000; Gardner, Tremblay & Masgoret, 1997; Pae, 2008). So gesehen erreichen die Ergebnisse teilweise nicht das theoretisch mögliche Ausmaß an konzeptueller Differenzierung. Zudem dürfte ihre Interpretation durch die Konfundierung empirisch wohl assoziierter, theoretisch indes distinkter Merkmale erschwert sein. Bei alledem bleibt die Konstruktvalidität der untersuchten Merkmalsoperationalisierungen weitgehend unklar - insofern ihr L2-spezifischer Messanspruch empirisch selten analysiert worden ist und zumeist offen bleiben muss, ob einzelne Variablen womöglich ein generell sprachbezogenes oder leistungsthematisches Konstrukt abbilden. Demgegenüber hat eine Reihe von pädagogisch-psychologischen Untersuchungen, die sich theoretisch stärker am kognitiv-motivationalen Selbstkonzeptkonstrukt orientieren (Mercer, 2008), übereinstimmend die Befundlage der schulfachbezogenen Selbstkonzeptforschung bestätigen und erweitern können. Vorzugsweise im Hinblick auf das schulische Erlernen der Lingua franca Englisch als erster Fremdsprache hat sich die schulfachspezifisch differenzielle Validität des Englisch-Selbstkonzepts klar belegen lassen. In allen entsprechenden Studien zeigten sich die Kompetenzeinschätzungen in der L2 Englisch mit denen in anderen Fächern niedrig bis mäßig mit verschiedenen Schulleistungsmaßen in differenzieller Weise fachspezifisch korreliert (Faber, 2009; Marsh, Kong & Hau, 2001; Möller, Streblow, Pohlmann & Köller, 2006; Rost, Sparfeldt & Schilling, 2007). Die Beziehungen zwischen fremdsprachlichen Selbstkonzept- und Leistungsvariablen fielen in diesen Studien durchweg prägnanter aus als in der einschlägigen L2-Forschung, die oftmals recht leistungshomogene, mithin varianzgeminderte Stichproben untersucht hat. Dadurch dürften die im Einzelnen berichteten Korrelationen wahrscheinlich gedämpft, die betreffenden Zusammenhänge zwischen den untersuchten Variablen absehbar unterschätzt worden sein. Wiewohl die relative Leistungsüberlegenheit von Schülerinnen in den sprachlichen Fächern, insbesondere auch in Englisch, empirisch weithin dokumentiert ist (Hartig & Jude, 2008; Lehmann, Gänsfuss & Peek, 1999; Lehmann, Peek, Gänsfuss & Husfeldt, 2002; Nikolova & Ivanov, 2010; Schilling, Sparfeldt & Rost, 2006; Winkelmann & Groeneveld, 2010), manifestiert sich dieser Leistungsvorteil nicht notwendig in einem höheren Englisch-Selbstkonzept. Stattdessen liefert die einschlägige Befundlage ein recht uneinheitliches Bild: Während einige Studien ein höheres Englisch-Selbstkonzept für die Schülerinnen belegten (Darge & Wagner, 2003; Dörnyei & Clément, 2001; Heinzmann, 2009; Rottensteiner, 2002; Schilling, Sparfeldt & Rost, 2006), konnten andere Studien keine signifikanten oder allenfalls marginale Geschlechterdifferenzen im Englisch-Selbstkonzept ausmachen (Daniels, 2008; Faber, 2009; Helmke, Schrader, Wagner, Nold & Schröder, 2008; Holder, 2005; Krätzschmar, 2010; Yeung, Lau & Nie, 2011; Zaunbauer, Retelsdorf & Möller, 2009). Vor dem Hintergrund geschlechtsstereotyper Einflüsse auf die Selbstkonzeptentwicklung lässt dieser Forschungsstand tendenziell auf eine relative Unterschätzung der eigenen fremdsprachlichen Kompetenzen bei den Schülerinnen schließen (Bornholt, Goodnow & Cooney, 1994; Skaalvik & Skaalvik, 2004). Darüber hinaus konnten einzelne Studien das Englisch-Selbstkonzept noch weiter nach Maßgabe anforderungsspezifischer Facetten differenzieren und aufzeigen, dass Fremdsprachlerner unterscheidbare Einschätzungen ihrer Kompetenzen im Hörverstehen, Sprechen, Lesen, Schreiben und mündlichen Erzählen realisieren (Faber, 2009; Holder, 2005; Lau, Yeung, Jin & Low, 1999; Porsch, 2010; Rahimi & Abedini, 2009). Gerade die systematische Analyse dieser verhältnismäßig anforderungsnahen Selbstkonzeptfacetten sollte differenziertere Einsichten in die kognitiv-motivationalen Bedingungen fremdsprachlichen Lernens ermöglichen und bedeutsame Anhaltspunkte für die Analyse und Beeinflussung individueller Lernprozesse liefern können (Du, 2012; Yang, 1999). Bemerkenswerterweise ist der fremdsprachliche Lernbereich Grammatik in dieser Hinsicht bislang unberücksichtigt geblieben. Obwohl das Erlernen der fremdsprachlichen Grammatik für die erfolgreiche Entwicklung rezeptiver und produktiver Kompetenzen eine wichtige Rolle spielt (Jensen, 2012; Jude & Klieme, 2007), es im Schulalltag einen nicht unerheblichen Anteil an Lernzeit beansprucht und von den Lernern zumeist als wichtiger (indes nicht unbedingt geschätzter) Bestandteil des Englischunterrichts wahrgenommen wird (Loewen, Feifei, Thompson, Naskatsukasa, Ahn & Chen, 2009; Schulz, 1996), finden sich keine empirischen Analysen zum Selbstkonzept eigener Grammatikkompetenzen in der L2. Es lassen sich lediglich Studien ausmachen, in denen die wahrgenommene Bewältigung grammatikalischer Anforderungen mittels einzelner Schätzitems erfragt und als Indikator für das schulfachspezifische Selbstkonzept verwendet worden ist (Laine, 1988; Wagner, Helmke & Rösner, 2009). Inhaltlich breiter verankerte und psychometrisch überprüfte Untersuchungsinstrumente liegen offenbar nicht vor oder sind bislang nicht publiziert worden (Dörnyei, 2010). Somit erscheint das methodische Inventar zur Erfassung anforderungsspezifischer Selbstkonzeptfacetten für den Bereich der L2 noch unvollständig. Aus diesem Grund ist mit der vorliegenden Skala zum Selbstkonzept eigener Grammatikkompetenz ein erster Versuch unternommen worden, die anforderungsspezifischen Selbsteinschätzungen von jüngeren Schülerinnen und Schülern der gymnasialen Sekundarstufe I mittels einer eigens entwickelten Skala zu erfassen und die psychometrischen Eigenschaften sowie die Validität dieses Verfahrens erstmals zu analysieren. Die Items thematisieren im Einzelnen die subjektiv wahrgenommene Kompetenz hinsichtlich des Verständnisses und der Anwendung von Grammatikregeln (Item 01, 02), hinsichtlich der Bewältigung grammatikalischer Aufgabenstellungen und Anforderungen (Item 04, 05, 07, 08, 09) sowie das Auftreten affektiv-distanzierender Vermeidungskognitionen (Item 06). In Anbetracht der einschlägigen Forschungslage sollten zur Validierung des Verfahrens in erster Linie die Zusammenhänge dieser Selbsteinschätzungen mit ausgewählten Leistungsmaßen und kognitiv-motivationalen Bezugsvariablen, ebenso aber auch ihre etwaige Abhängigkeit vom Geschlecht geklärt werden. Dabei wurde zur Untersuchung des schulfachspezifischen Messanspruchs dieser Skala das mathematische Schülerselbstkonzept als diskriminantes Validierungsmerkmal herangezogen.

Testaufbau

Aufgrund der empirischen Ergebnisse lassen sich die verwendeten 9 Items faktoriell eindeutig einer latenten Dimension zuordnen und konnten somit allesamt für die Skalenbildung verwendet werden. Die Beantwortung der Items erfolgt durch Ankreuzen eines vierstufigen Schätzformats, das grafisch vorgegeben und verbal verankert ist.

Auswertungsmodus

Die Antworten sind im geschlossenen Format vorgegeben: "Nie", "manchmal", "oft" und "immer" und werden entsprechend aufsteigend kodiert. Dabei müssen die negativ formulierten Items 04, 05, 06 und 07 invers kodiert werden.

Auswertungshilfen

Die Auswertung geschieht mithilfe eines vorgegebenen Kodierungsschlüssels, der im Elektronischen Testarchiv des ZPID online zugänglich ist.

Auswertungszeit

Pro Fall beläuft sich die Auswertungszeit auf maximal 5 Minuten.

Itembeispiele

"Grammatik in Englisch kann ich besonders gut."

Items

Die 9 Items erscheinen im Fragebogen in der aufgeführten Reihenfolge:
gramSK-E 01 Ich verstehe die Grammatikregeln im Englischunterricht.
gramSK-E 02 Ich kann die Grammatikregeln in Englisch sicher anwenden.
gramSK-E 03 Ich kann mir die Grammatikregeln in Englisch gut merken.
gramSK-E 04 Bei Grammatikaufgaben verstehe ich nicht, was ich tun soll.
gramSK-E 05 Mit Grammatik in Englisch habe ich Schwierigkeiten.
gramSK-E 06 Grammatik im Englischunterricht würde ich am liebsten weglassen.
gramSK-E 07 Bei Grammatikübungen mache ich mehr Fehler als andere.
gramSK-E 08 Grammatik in Englisch kann ich besonders gut.
gramSK-E 09 Bei Grammatikaufgaben weiß ich genau, was ich tun soll.

Durchführung

Testformen

Die Skala kann sowohl in der Einzel- wie auch in der Gruppensituation angewandt werden. Eine Parallelform liegt nicht vor.

Altersbereiche

In Anbetracht der untersuchten Stichproben empfiehlt sich ihre Anwendung in den Klassenstufen 5 und 6 der gymnasialen Sekundarstufe I.

Durchführungszeit

Instruktion und Datenerhebung beanspruchen etwa 10 Minuten.

Material

Fragebogen und Schreibgerät. Der Fragebogen ist im Elektronischen Testarchiv des ZPID online zugänglich.

Instruktion

Die Instruktion ist im Elektronischen Testarchiv des ZPID online zugänglich.

Durchführungsvoraussetzungen

Der Fragebogen sollte derzeit nur von Personen mit zureichenden methodischen Kenntnissen und Kompetenzen im Kontext entsprechender Forschungsvorhaben verwendet werden.

Testkonstruktion

Die Testkonstruktion orientierte sich an den Kriterien der Klassischen Testtheorie. In einem ersten Analyseschritt wurden etwaige Unterschiede der Itemwerte zwischen den Klassenstufen 5 und 6 geklärt. Da sich für sämtliche Items keine signifikanten Mittelwertdifferenzen nachweisen ließen (Tabelle 1), wurden die Daten beider Klassenstufen für die weitere Skalenkonstruktion gemeinsam herangezogen.

Tabelle 1
Mittelwerte (AM), Standardabweichungen (SD) der gramSK-Items und inferenzstatistische Prüfung von Unterschieden zwischen Klassenstufe 5 und 6

Eine dementsprechend über beide Klassenstufen berechnete Hauptkomponentenanalyse ergab ein klares einfaktorielles Ladungsmuster (Eigenwerteverlauf: e1 = 5.036, e2 = 0.948, e3 = 0.599). Alle Items weisen sehr hohe Faktorladungen auf und können als Markiervariablen (a > = .35) gelten, die part-whole-korrigierten Trennschärfen liegen in einem hervorragenden Wertebereich (Tabelle 2).

Tabelle 2
Faktorladungen (a), Kommunalitäten (h2) und part-whole-korrigierte Trennschärfen (rit)

Gütekriterien

Objektivität

Die Durchführungs- und Auswertungsobjektivität können aufgrund verbindlicher Instruktionen und eines vorgegebenen Auswertungsschlüssels als gesichert gelten.

Reliabilität

Die interne Konsistenz belief sich (geschätzt mit Cronbachs Alpha) auf Alpha = .90. Die entsprechend testhalbierten Schätzwerte lagen nach Spearman-Brown bei r12 = .91 und nach Guttman bei r12 = .91. Der Standardmessfehler des Summenwerts betrug se = 1.70 (auf der Basis von Cronbachs Alpha). Die Wiederholungszuverlässigkeit, die an einer Teilstichprobe von n = 105 Schülerinnen und Schülern analysiert wurde, betrug nach einem Zeitintervall von fünf Wochen rtt = .73 (p < .001) und nach einem Zeitintervall von 12 Wochen rtt = .77 (p < .001).

Validität

Zur Klärung ihrer kriteriumsbezogenen Validität wurden die Beziehungen der Skala zu ausgewählten leistungsmäßigen und kognitiv-motivationalen Bezugsvariablen untersucht (Faber, 2009; Jensen, 2012). Dabei zeigte sich, dass ihre Beziehungen zu den Leistungskriterien und zum Selbstkonzept in Englisch substanziell zum mathematischen Selbstkonzept dagegen deutlich niedriger ausfielen. Konzeptuell erwartungsgemäß erreichte der Zusammenhang zwischen Englisch-Selbstkonzept und den Selbsteinschätzungen eigener Grammatikkompetenz das vergleichsweise stärkste Ausmaß. Bei multivariater Kontrolle der Interkorrelationen zwischen den Bezugsvariablen ließen sich die interindividuell bestehenden Unterschiede im Selbstkonzept eigener Grammatikkompetenz einzig durch das Englisch-Selbstkonzept aufklären (Tabelle 3). Konzeptuell belegt dieses Ergebnis einmal mehr die leistungsvermittelnde Bedeutung kognitiv-motivationaler Merkmale innerhalb einer bestimmten Domäne.

Tabelle 3
Beziehungen der gramSK-Skala mit ausgewählten kognitiv-motivationalen Variablen und Leistungsmaßen: Korrelationen und multiple Regressionsanalysen

In ähnlicher Weise erwartungsgemäß stellten sich die Beziehungen der Selbsteinschätzungen eigener Grammatikkompetenz mit den Erfolgs- und Misserfolgsattributionen der Schülerinnen und Schüler im Lernbereich Grammatik dar (Tabelle 4). Ein hohes Selbstkonzept eigener Grammatikkompetenz ging mit hohen fähigkeitsbezogenen und niedrigen zufallsbezogenen Erfolgsattributionen einher. Schülerinnen und Schüler mit eher hohen anforderungsspezifischen Kompetenzeinschätzungen erklärten eigenen bereichsspezifischen Erfolg vorzugsweise internal-stabil mit dem eigenen Fähigkeitsniveau und schlossen eine etwaige external-variable Verursachung durch Glück tendenziell eher aus. Zugleich ging ein hohes Selbstkonzept eigener Grammatikkompetenz mit niedrigen fähigkeits- und schwierigkeitsbezogenen Misserfolgsattributionen einher. Schülerinnen und Schüler mit eher hohen anforderungsspezifischen Kompetenzeinschätzungen schlossen eigenen Fähigkeitsmangel ebenso wie eine zu hohe Aufgabenschwierigkeit als Ursache für etwaigen anforderungsspezifischen Misserfolg tendenziell aus. Bei multivariater Kontrolle der Interkorrelationen zwischen den einzelnen Kausalfaktoren konnten die anstrengungs- und zufallsbezogenen Misserfolgsattributionen keinen bedeutsamen Beitrag mehr zur Aufklärung der empirischen Selbstkonzeptvarianz leisten. Somit belegen diese Ergebnisse vor allem prägnante Zusammenhänge zwischen den anforderungsspezifischen Kompetenz- und den internal-stabilen Kontrollerwartungen der Schülerinnen und Schüler.

Tabelle 4
Beziehungen der gramSK-Skala mit grammatikbezogenen Erfolgs- und Misserfolgsattributionen: Korrelationen und multiple Regressionsanalysen (Signifikanz: *** p < .001, **p < .01)

Normierung

Es wurde keine Normierung vorgenommen.

Anwendungsmöglichkeiten

Mit dieser Skala liegt ein Verfahren zur Erfassung des Selbstkonzepts eigener Grammatikkompetenz in der ersten Fremdsprache Englisch vor, das vor allem als Forschungsinstrument in einschlägigen Analysen der kognitiv-motivationalen Schülervoraussetzungen im Englischunterricht zu Beginn der gymnasialen Sekundarstufe I verwendet werden kann - insbesondere im Hinblick auf eine differenzierte(re) Klärung anforderungsnaher Selbsteinschätzungen. Dementsprechend bietet sich mit ihr eine weitere Möglichkeit, genauere Einsichten in die lernrelevanten Mediationsprozesse des L2-Erwerbs zu erhalten und den einschlägigen Kenntnisstand der schulfachspezifischen Selbstkonzeptforschung zumindest graduell zu erweitern und zu ergänzen (Holder, 2005; Möller & Zaunbauer-Womelsdorf, 2008). Darüber hinaus sollte sich diese Skala auch für die Evaluierung umschriebener Interventionen bzw. Unterrichtsmodule zur Entwicklung, Vermittlung und Förderung fremdsprachlicher Grammatikkompetenzen eignen.

Bewertung

Mit der vorliegenden Form der gramSK-L2E-Skala bietet sich erstmals eine Möglichkeit, den bislang vernachlässigten Aspekt der Grammatikkompetenz in der ersten Fremdsprache Englisch im Hinblick auf das entsprechende Schülerselbstkonzept zu erfassen und somit eine methodische Lücke zu schließen. Dabei erscheinen die psychometrischen Eigenschaften dieser Skala in jeder Hinsicht zureichend. Bezüglich ihrer Validierung können die vorliegenden Befunde ihren anforderungsspezifischen Messanspruch einstweilen belegen. Allerdings sollten hierzu noch zusätzliche Analysen erfolgen, die den Zusammenhang des Selbstkonzepts eigener Grammatikkompetenz mit weiteren Bezugsvariablen klären und dazu insbesondere auch die anforderungsspezifischen Selbsteinschätzungen der übrigen L2-Kompetenzen einbeziehen (Holder, 2005). Ähnliches gilt für die Beziehungen zwischen dem Selbstkonzept eigener Grammatikkompetenz und entsprechenden Kausalattributionen. Obschon die hier berichteten Validierungsergebnisse den grundsätzlichen Zusammenhang beider Konstrukte nachweisen, dürften die gefundenen Beziehungen zumindest teilweise die Breite und Differenziertheit der im Einzelnen erfragten Kausalfaktoren reflektieren. Demgemäß sollten geeignete Folgeanalysen diesen Zusammenhang mittels systematisch modifizierter Attributionsmaße noch näher ausleuchten (Hsieh & Kang, 2010; Hsieh & Schallert, 2008; Mok, Kennedy & Moore, 2011; Vispoel & Austin, 1995). Bezüglich ihrer diskriminanten Validität wäre es zudem wünschenswert, die Beziehungen der Skala zu Leistungsmaßen und kognitiv-motivationalen Schülermerkmalen in anderen sprachlichen und nicht-sprachlichen Schulfächern zu analysieren (Faber, 2009). Dabei sollte schließlich auch untersucht werden, inwieweit sich diese Skala als Forschungsinstrument für einschlägige Studien in den übrigen Bildungsgängen des Sekundarbereichs I eignen könnte.

Erstmals publiziert in:

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