Diagnostische Zielsetzung

Der Fragebogen erfasst die Bezugsnormorientierung und kann bei Lehrern in der psychologischen und pädagogischen Forschung Verwendung Einsatz finden.

Aufbau

Das Verfahren umfasst 39 Items mit sechsstufigem Antwortformat, die sich auf die Subskalen Leistungsvergleich (9 Items), Kausalattribuierung (11 Items), Individualisierungstendenz (9 Items), Erwartung (8 Items) und Sanktionierungsstrategie (2 Items) verteilen. Ein hoher Testwert deutet auf eine eher individuelle Bezugsnorm hin und niedrige Werte auf eine stärkere soziale Bezugsnormorientierung.

Grundlagen und Konstruktion

Bei der Konstruktion des Verfahrens wurde von den Konzepten der Klassischen Testtheorie Gebrauch gemacht. Angaben zu Itemkennwerten und Itempool sind bei Rheinberg (1977) zu finden. Die einzelnen Aussagen des Fragebogens wurden aufgrund der Konzeption der Bezugsnormorientierung entworfen. Die psychometrische Güte wurde an N = 213 Personen überprüft.

Empirische Prüfung und Gütekriterien

Reliabilität: Die Retestreliabilität nach einem 6-Wochen-Intervall ergab rtt = .72. Für die innere Konsistenz nach Hoyt (1941) wurden bei vier verschiedenen Stichproben Werte zwischen rtt = .85 und rtt = .87 ermittelt.
Validität: Korrelationen zwischen den FEBO-Gesamttestwerten und der "Kleinen Beurteilungsaufgabe" ergaben Koeffizienten zwischen r = .16 und r = .33 (individuelle Bezugsnorm) bzw. zwischen r = -.30 und r = -.43 (soziale Bezugsnorm). Aufgrund von Beobachtungsdaten (Wagner, 1977) von n = 9 Studienräten wurde ein Kennwert für die Auftretenshäufigkeit bezugsnormspezifischer Verhaltensweisen des Lehrers errechnet, der jedoch kaum (r = .13) mit dem FEBO-Wert korrelierte. Gleichzeitig sollten Schüler mittels eines Fragebogens über bezugsnormspezifische Verhaltensweisen dieser neun Lehrer Auskunft geben. Diese pro Klasse gemittelten Schülerangaben zum Lehrerverhalten standen in deutlichem Zusammenhang mit dem FEBO-Wert (r = .42). Anhand von Faktorenanalysen mit verschiedenen Stichproben und Rotationsverfahren konnte eine Einfaktorenstruktur aufgezeigt werden.
Normen: Das Verfahren ist nicht normiert. Es liegen jedoch Mittelwerte und Standardabweichungen vor.

Testkonzept

Theoretischer Hintergrund

Der Fragebogen basiert auf der Konzeption der Bezugsnorm-Orientierung sowie verschiedenen zu diesem Bereich vorliegenden Befunden (Rheinberg, 1977, 1980). Er soll erfassen, ob ein Lehrer eher an sozialen oder an individuellen Bezugsnormen orientiert ist. Das Verfahren deckt fünf bezugsnorm-thematische Inhaltsbereiche ab, die spezifische Unterschiede hinsichtlich der Bezugsnormorientierung von Lehrern im Unterricht erkennbar machen sollen:

(1) Leistungsvergleich,
(2) Kausalattribuierung,
(3) Individualisierungstendenz,
(4) Erwartung,
(5) Sanktionierungsstrategie.
Die Aussagen dieser Bereiche sind so gestaltet, dass sie beim Lehrer Zustimmung oder Ablehnung hervorrufen, entsprechend einer mehr sozialen oder eher individuellen Ausrichtung der eigenen Normvorstellungen und -erwartungen.

Testaufbau

Das Verfahren besteht aus insgesamt 39 Items, die sich auf die Subskalen Leistungsvergleich (9 Items), Kausalattribuierung (11 Items), Individualisierungstendenz (9 Items), Erwartung (8 Items) und Sanktionierungsstrategie (2 Items) verteilen. Die Beantwortung der Aussagen erfolgt mit Hilfe einer sechsstufigen Skala, die von "völlig unzutreffend" (-3) bis "völlig zutreffend" (+3) reicht. Für die jeweils angekreuzte Position werden Werte von 1 bis 6 vergeben, wobei ein hoher Testwert auf eine eher individuelle Bezugsnorm hinweist.

Auswertungsmodus

25 der Items sind invers formuliert, bei ihnen ist deshalb bei der Auswertung eine Umpolung erforderlich. Sowohl für den Gesamttest als auch für die fünf Subskalen können die entsprechenden Rohwerte als Summenscores ermittelt werden. Allerdings erbrachten verschiedene Faktorenanalysen (Rheinberg, 1977) eine einfaktorielle Lösung (siehe unter "Validität"), weshalb der Autor die Berechnung eines Gesamtkennwertes als allgemeine Schätzung für die Bezugsnormorientierung empfiehlt. Ein hoher Wert deutet auf eine hohe individuelle Bezugsnormorientierung. Zur Berechnung der Bezugsnormorientierung des Lehrer genügt die Berechnung des Subskalenmittelwerts für "Leistungsvergleich".

Auswertungshilfen

Auf dem Bogen findet sich von Richter und Münzer (o. J.) eine ausführliche Auswertungsanleitung zum Eintragen der Rohwerte von Gesamttest (quantitative Analyse) und Subskalen (qualitative Analyse), auf dem außerdem die Wertebereiche für soziale bzw. individuelle Bezugsnormorientierung angegeben sind. Diese Einteilungen sind jedoch vor allem bei den Subskalen relativ grob und willkürlich gewählt. Der Mittelwert liegt bei M = 146. Werte zwischen 106 und 126 (= ein bis zwei Standardabweichungen) unter dem Mittelwert deuten auf eine soziale Bezugsnormorientierung hin, während Werte größer als 166 (= eine Standardabweichung) auf eine individuelle Bezugsnormorientierung hindeuten.

Am unteren Rand der ersten drei Seiten des Fragebogens können außerdem die Rohwerte der einzelnen Items auf jeder Seite eingetragen werden. Die invers formulierten und deshalb umzupolenden Items sind gekennzeichnet. Eine Auswertungsschablone wird zur Verfügung gestellt.

Auswertungszeit

Mit der Schablone beansprucht die Auswertung nur wenige Minuten.

Itembeispiele

Item 1: Ehe ich bei einem Schüler von einer "Leistungsverbesserung" sprechen kann, muss der Schüler wiederholt Leistungen zeigen, die über dem Klassendurchschnitt liegen. (Leistungsvergleich)
Item 11: Ich wäre mir meist recht unsicher, wenn ich die Begabung oder Intelligenz eines Schülers einschätzen sollte. (Kausalattribuierung)
Item 19: Ich sorge in meinen Stunden oft dafür, dass verschiedene Schüler verschieden schwierige Aufgaben bearbeiten. (Individualisierungstendenz)
Item 25: Bei unterdurchschnittlichen Schülern habe ich alles in allem häufiger weitere Leistungsabfälle als Leistungsanstiege beobachten können. (Erwartung)
Item 32: Wenn ich mich zur Leistung eines Schülers lobend oder tadelnd äußere, so hängen Lob und Tadel vornehmlich davon ab, ob diese Leistung über oder unter seinen vorherigen Leistungen liegt. (Sanktionierungsstrategie)

Items

1. Ehe ich bei einem Schüler von einer "Leistungsverbesserung" sprechen kann, muss der Schüler wiederholt Leistungen zeigen, die über dem Klassendurchschnitt liegen.
   
2. Bei der Unterrichtsvorbereitung überlege ich mir häufig, welche Aufgabenschwierigkeit für welchen Schüler gerade richtig ist.
   
3. Bei überdurchschnittlichen Schülern habe ich alles in allem häufiger Leistungsanstiege als Leistungsabfälle beobachten können.
   
4. Auf die Höhe der allgemeinen geistigen Fähigkeiten habe ich als Lehrer keinen oder nur geringen Einfluss.
   
5. Alles in allem könnte ich eher genaue Angaben über das generelle Leistungsniveau eines Schülers machen als genaue Angaben darüber, ob er z. Z. dem Unterricht besser oder schlechter folgen kann als vor 1 Monat.
   
6. Auf die Höhe der Anstrengung, mit der ein Schüler arbeitet, habe ich als Lehrer keinen oder nur geringen Einfluss.
   
7. Ich organisiere meinen Unterricht so, dass ich möglichst häufig Leistungsvergleiche zwischen den Schülern vornehmen kann.
   
8. Wenn ich die Leistung eines Schülers beurteilen will, so vergleiche ich sein erzieltes Ergebnis nicht so sehr mit entsprechenden Ergebnissen seiner Klassenkameraden, sondern stärker mit Ergebnissen, die dieser Schüler zuvor bei vergleichbaren Aufgaben erzielt hat.
   
9. Wenn ich einmal Leistungsvergleiche zwischen den Schülern anstelle, so tue ich das in erster Linie, um zu wissen, welchen Schülern ich schwierigere und welchen ich leichtere Aufgaben anbieten will.
   
10. Ich kann gewöhnlich vom einzelnen Schüler ziemlich sicher sagen, auf welchem Platz er in der Leistungsverteilung einer Klasse steht.
    
11. Ich wäre mir meist recht unsicher, wenn ich die Begabung oder Intelligenz eines Schülers einschätzen sollte.
    
12. Nach meinen Erfahrungen wird es in jeder Schulklasse einige geben, die ganz besonders viel und andere, die ganz besonders wenig können.
    
13. Ich halte es für gerecht, allen Schülern einer Klasse Aufgaben vom gleichen Schwierigkeitsgrad zu stellen.
    
14. Wenn ich mich zur Leistung eines Schülers lobend oder tadelnd äußere, so hängen Lob und Tadel vornehmlich davon ab, ob diese Leistung über oder unter dem Klassendurchschnitt liegt.
    
15. Ich halte es für gerecht, leistungsschwächeren Schülern einer Klasse leichtere Aufgaben zu stellen als leistungsstärkeren Schülern.
    
16. Wenn ich von einer "guten Leistung" spreche, so meine ich ein Ergebnis, das deutlich über dem Klassendurchschnitt liegt.
    
17. Schulleistungsunterschiede innerhalb einer Klasse lassen sich nach meinen Erfahrungen weitestgehend darauf zurückführen, dass je nach Lerngegenstand und Aufgabenstellung der eine Schüler mal mehr und der andere mal weniger angeregt wird.
    
18. Ich finde es meist recht schnell heraus, wie begabt ein Schüler ist.
    
19. Ich sorge in meinen Stunden oft dafür, dass verschiedene Schüler verschieden schwierige Aufgaben bearbeiten.
    
20. Schulleistungsunterschiede innerhalb einer Klasse lassen sich nach meinen Erfahrungen weitestgehend auf Unterschiede in der überdauernden Arbeitshaltung der Schüler zurückführen.
    
21. Die Ursachen, die den Leistungen meiner Schüler zugrunde liegen mögen, sind jeweils so verschiedenartig, dass ich keine generellen Ursachenfaktoren für Schulleistungen ausmachen kann.
    
22. Nach meinen Erfahrungen bleiben die Leistungen, die ein Schüler im Laufe eines Jahres zeigt, abgesehen von kurzfristigen Schwankungen, meist auf dem gleichen Niveau.
    
23. Wenn ich von einer "schlechten Leistung" spreche, so meine ich ein Ergebnis, das unter dem vorherigen Resultat des jeweiligen Schülers liegt.
    
24. Wenn ich im Unterricht einmal verschiedenen Schülern einer Klasse unterschiedliche Aufgaben stelle, so achte ich darauf, dass die unterschiedlichen Aufgaben nach Möglichkeit den gleichen Schwierigkeitsgrad haben.
    
25. Bei unterdurchschnittlichen Schülern habe ich alles in allem häufiger weitere Leistungsabfälle als Leistungsanstiege beobachten können.
    
26. Meistens haben sich meine Vermutungen darüber, wie ein Schüler am Schuljahresende abschneiden wird, in meinen Fächern bestätigt.
    
27. Ehe ich von einer "Leistungsverschlechterung" sprechen kann, muss der Schüler wiederholt Leistungen zeigen, die unter dem Klassendurchschnitt liegen.
    
28. Ich mache mir bei der Unterrichtsvorbereitung oft Gedanken darüber, welcher Schüler welche Aufgabenschwierigkeit gerade noch schaffen könnte.
    
29. Wenn ich von einer "guten Leistung" spreche, so meine ich damit ein Ergebnis, das über dem vorherigen Resultat des jeweiligen Schülers liegt.
    
30. Wenn ich die Arbeitshaltung eines Schülers kenne, so kann ich relativ sicher seine "Schulkarriere" vorhersagen.
    31.Wenn ich im Unterricht einer Klasse Aufgaben stelle, so achte ich darauf, dass ein leistungsschwächerer Schüler objektiv leichtere Aufgaben, ein leistungsstärkerer Schüler objektiv schwierigere Aufgaben erhält.
    
31. Wenn ich mich zur Leistung eines Schülers lobend oder tadelnd äußere, so hängen Lob und Tadel vornehmlich davon ab, ob diese Leistung über oder unter seinen vorherigen Leistungen liegt.
    
32. In meinen Fächern ist es gewöhnlich so, dass ein Hochbegabter, selbst wenn er sich nicht anstrengt, immer noch mehr erreicht als ein Schwachbegabter, der sich sehr stark anstrengt.
    
33. Schulleistungsunterschiede innerhalb einer Klasse lassen sich nach meiner Erfahrung weitestgehend auf Begabungsunterschiede zwischen den einzelnen Schülern zurückführen.
    
34. Wenn ich von einer "schlechten Leistung" spreche, so meine ich damit ein Ergebnis, das deutlich unter dem Klassendurchschnitt liegt.
    
35. Meistens fällt es mir leicht, die Ursachen für Schulleistungsunterschiede in meiner Klasse zu benennen.
    
36. Wenn ich das Begabungsniveau eines Schülers kenne, so kann ich relativ sicher seine "Schulkarriere" vorhersagen.
    
37. Ob sich ein Schüler anstrengt oder nicht, hängt meist mehr von ihm selbst ab als von der Aufgabe, die ich ihm stelle.
    
38. Selbst wenn ich einen Schüler mehrere Jahre unterrichtet hätte, so könnte ich kaum vorhersagen, wie dieser Schüler im kommenden Schuljahr abschneiden wird.

Durchführung

Testformen

Das Verfahren kann als Gruppen- oder Einzeltest durchgeführt werden. Der Fragebogen liegt auch in einer Version für Eltern (Lund, Rheinberg & Gladasch, 2001) sowie für die Fächer Mathematik und Physik vor (Rheinberg & Wendland, 2000). Er wurde von der DFG-Forschergruppe "Bildungsprozesse, Kompetenzentwicklung und Selektionsentscheidungen im Vorschul- und Schulalter" (BiKS-3-10; Weinert, Roßbach, Faust, Blossfeld & Artelt, 2013) für die Konstruktion des "Lehrerfragebogens Welle 1" herangezogen. Schöne (2008, S. 28) entwickelte anhand der Items der Skala "Leistungsvergleich" einen Kurzfragebogen.

Altersbereiche

Explizite Altersangaben sind nicht vorhanden. Der Fragebogen wendet sich an Lehrer aller Altersstufen.

Durchführungszeit

Eine Zeitgrenze für die Bearbeitung ist nicht vorgesehen, die Beantwortung der Items nimmt aber wohl weniger als ca. 20 Minuten in Anspruch.

Material

Die Items sind bei Rheinberg (1980) vollständig abgedruckt. Das Verfahren ist ein Papier- und Bleistifttest. Es liegt auch eine Onlineversion mit einer automatischen Auswertung vor.

Instruktion

Die Anweisungen können vom Probanden selbständig zur Kenntnis genommen werden und sind ebenfalls bei Rheinberg (1980) abgedruckt. Ein Übungsbeispiel ist auf dem Fragebogen vorhanden.

Durchführungsvoraussetzungen

Das Verfahren kann von jeder Fachkraft, die mit den Prinzipien der Durchführung und Auswertung von Tests vertraut ist, durchgeführt werden.

Testkonstruktion

Bei der Konstruktion des Verfahrens wurde von den Konzepten der Klassischen Testtheorie Gebrauch gemacht. Angaben zu Itemkennwerten und Itempool sind bei Rheinberg (1977) zu finden. Die einzelnen Aussagen des Fragebogens wurden aufgrund der Konzeption der Bezugsnormorientierung entworfen.
Die Gesamttestwertverteilung weicht nicht signifikant von einer Normalverteilung ab (N = 213). Die entsprechenden Kennwerte sind ausgewiesen.

Gütekriterien

Objektivität

Aufgrund der standardisierten Durchführungs- und Auswertungsrichtlinien kann das Verfahren als weitgehend objektiv gelten. Eine quantitative Überprüfung der Objektivität liegt nicht vor.

Reliabilität

Anhand einer Stichprobe von n = 23 Lehramtsanwärtern wurde für einen Zeitabstand von 6 Wochen eine Retestreliabilität von rtt = .72 errechnet. Für die innere Konsistenz nach Hoyt (1941) wurden bei vier verschiedenen Stichproben Werte zwischen rtt = .85 (n = 77) und rtt = .87 (n = 24) ermittel

Validität

Für verschiedene Stichproben wurden Korrelationen zwischen den FEBO-Gesamttestwerten und der "Kleinen Beurteilungsaufgabe" (Rheinberg, 1980; siehe auch PSYNDEX Tests-Nr. 9001980) berechnet. Für die individuelle Bezugsnorm ergaben sich dabei Koeffizienten zwischen r = .16 (n = 57) und r = .33 (n = 77), für die soziale Bezugsnorm lagen sie zwischen r = -.30 (n = 54) und r = -.43 (n = 77).
Aufgrund von Beobachtungsdaten (Wagner, 1977) von n = 9 Studienräten wurde ein Kennwert für die Auftretenshäufigkeit bezugsnormspezifischer Verhaltensweisen des Lehrers errechnet, der jedoch kaum (r = .13) mit dem FEBO-Wert korrelierte. Gleichzeitig sollten Schüler mittels eines Fragebogens über bezugsnormspezifische Verhaltensweisen dieser neun Lehrer Auskunft geben. Diese pro Klasse gemittelten Schülerangaben zum Lehrerverhalten standen in deutlichem Zusammenhang mit dem FEBO-Wert (r = .42).
Faktorenanalysen mit verschiedenen Stichproben und Rotationsverfahren führten zu einfaktoriellen Lösungen, die 18 % bis 20 % der Gesamtvarianz aufklärten (Rheinberg, 1977).
Krampen (1985, S. 108) konnte nachweisen, dass die Punkte der Lehrer im mittleren Bereich lagen, was weder auf eine stark soziale noch stark individuelle Bezugsnormorientierung bei Lehrern deutet.

Normierung

Die Verteilungskennwerte des Gesamttestwertes sind für eine Stichprobe von N = 213 Lehrern aufgeführt. Eine Normierung im engeren Sinne liegt nicht vor. Ergebnisse oberhalb des Mittelwertes (M < 166 Punkte) werden als individuelle, solche unterhalb des Mittelwertes (M < 126 Punkte) als soziale Bezugsnormorientierung bezeichnet. Für die einzelnen Subskalen sind lediglich grobe Bewertungen von Testergebnissen aufgrund der theoretisch möglichen Werte durchzuführen.

Anwendungsmöglichkeiten

Der FEBO soll vor allem in der psychologischen und pädagogischen Forschung Verwendung finden, sein Einsatz als individualdiagnostisches Instrument wäre aufgrund fehlender Normen kaum gerechtfertigt.

Bewertung

Aufgrund der fehlenden Normierung und der nur sehr groben Bewertungsmöglichkeiten ist eine Nutzung des Verfahrens für die Einzelfalldiagnostik oder die pädagogische Praxis nicht zu empfehlen.
Die Zuverlässigkeit des FEBO erweist sich als zufriedenstellend, weitere Untersuchungen zur Validität sind allerdings wünschenswert. Als alternatives Verfahren empfiehlt sich die Kurzversion "Kleine Beurteilungsaufgabe" (Rheinberg, 1980; Rheinberg & Wendland, 2006; siehe auch PSYNDEX Tests-Nr. 9001980).
Die theoretische Einordnung in die Konzeption der Bezugsnormorientierung ist gelungen. Der Test liefert zumindest erste nützliche Hinweise auf Attribuierungen und Erwartungen des Lehrers im Unterricht.

Erstmals publiziert in:

• Rheinberg, F. (1980). Leistungsbeurteilung und Lernmotivation (S. 114-121: Ein Fragebogen zur Bezugsnorm-Orientierung). Göttingen: Hogrefe.

Literatur

• Hoyt, C. (1941). Test reliability estimated by analysis of variance. Psychometrika, 6, 153-160.

• Krampen, G. (1985). Differentielle Effekte von Lehrerkommentaren zu Noten bei Schülern. Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie, 17 (2), 99-123. PSYNDEX Dok.-Nr. 0009603

• Lund, B., Rheinberg, F. & Gladasch, U. (2001). Ein Elterntraining zum motivationsförderlichen Erziehungsverhalten in Leistungskontexten. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 15 (3/4), 130-143. PSYNDEX Dok.-Nr. 0149621

• Rheinberg, F. (1977). Soziale und individuelle Bezugsnorm: Zwei motivierungsbedeutsame Sichtweisen bei der Beurteilung von Schülerleistungen. Unveröffentlichte Dissertation, Psychologisches Institut der Ruhr-Universität Bochum. PSYNDEX Dok.-Nr. 5001930

• Rheinberg, F. (1980). Leistungsbewertung und Lernmotivation. Göttingen: Hogrefe. PSYNDEX Dok.-Nr. 2000292

• Rheinberg, F. & Wendland, M. (2000). Veränderung der Lernmotivation in Mathematik und Physik: Eine Komponentenanalyse und der Einfluss elterlicher sowie schulischer Kontextfaktoren. DFG-Projekt. Potsdam: Universität Potsdam, Institut für Psychologie.

• Rheinberg, F. & Wendland, M. (2006). Abschlussbericht DGF-Projekt (RH 14/8-1) "Komponenten der Lernmotivation in Mathematik". Potsdam: Universität Potsdam.

• Richter, B. & Münzer, B. (o. J.). Redaktionelle Bearbeitung, Schablonenauswertung, Bewertungsbogen, Qualitative Analyse des Fragebogen zur Bezugsnorm-Orientierung. Bochum: Ruhr-Universität Bochum, Psychologisches Institut.

• Schöne, C. (2008). Zielorientierung und Bezugsnormpräferenzen in Lern- und Leistungssituationen. Unveröffentlichte Dissertation, Universität Giessen.

• Wagner, H. (1977). Entwicklung und Erprobung eines Beobachtungsschlüssels zur Erfassung bezugsnormspezifischer Aspekte im Lehrerverhalten. Unveröffentlichte Diplomarbeit, Ruhr-Universität Bochum, Psychologisches Institut.

• Weinert, S., Roßbach, H.-G., Faust, G., Blossfeld, H.-P. & Artelt, C. (2013). Bildungsprozesse, Kompetenzentwicklung und Selektionsentscheidungen im Vorschul- und Schulalter (BiKS-3-10). Version: 6 [Dataset]. Berlin: Humboldt-Universität zu Berlin, Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB). http://doi.org/10.5159/IQB_BIKS_3_10_v6

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• Vollständige Testbeschreibung aus PSYNDEX Tests [HTML]

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