Diagnostische Zielsetzung

Die Skalen sollen die leistungsthematischen Selbstkonzepte von Grundschulkindern der vierten Jahrgangsstufe in den Lernbereichen Lesen und Rechnen erfassen.

Aufbau

Beide Skalen setzen sich pro Schulfach aus jeweils 11 vierstufigen Schätzitems zusammen.

Grundlagen und Konstruktion

Auf der Basis der Klassischen Testtheorie wurden die 22 Items einer Hauptkomponentenanalyse (mit Varimax-Rotation) unterzogen, die ein klares zweifaktorielles Ladungsmuster im Hinblick auf die erfragten Schulfächer ergab. Beide Skalen erfassen die leistungsthematischen Selbsteinschätzungen somit in fachspezifisch differenzieller Weise.

Empirische Prüfung und Gütekriterien

Die Skalen wurden in einer Stichprobe von N = 266 Kindern des vierten Grundschuljahres eingesetzt und erprobt. Alle Klassen stammten aus Grundschulen mit offenen Ganztagsangeboten. Reliabilität: Die internen Konsistenzen fielen für beide Skalen zulänglich aus (Alpha >= .80). Validität: Die Beziehungen der beiden Skalen zu ausgewählt herangezogenen Leistungsmaßen und kognitiv-motivationalen Bezugsvariablen ergaben ein klares schulfachspezifisches Muster. Geschlechtsabhängige Unterschiede in den Ausprägungen ihrer Summenwerte fanden sich im Rechnen zugunsten der Jungen. Und schließlich ließen sich signifikante Zusammenhänge beider Skalen mit verschiedenen Kontextvariablen, im Einzelnen mit dem wahrgenommenen Verhalten der Lehrkräfte und dem sozialen Klassenklima, indes nicht mit der generellen Schulunlust der Schülerinnen und Schüler nachweisen. Normen: Eine Normierung wurde nicht vorgenommen.

Testkonzept

Theoretischer Hintergrund

Mit den leistungsthematischen Selbstkonzepten von Schülerinnen und Schülern sind deren individuelle Erfolgs- und Misserfolgserfahrungen in schulischen Kontexten zu relativ überdauernden Annahmen über die eigenen Begabungen bzw. Fähigkeiten verarbeitet. Sie reflektieren auf subjektiv bedeutsame Weise die individuelle Lerngeschichte der Schülerinnen und Schüler und repräsentieren die von ihnen wahrgenommenen Möglichkeiten zur Bewältigung schulischer Anforderungen als verhältnismäßig stabile Kompetenzüberzeugungen. In der Folge können sie das aktuelle wie künftige Lern- bzw. Leistungsverhalten günstig oder ungünstig beeinflussen (Wigfield, Eccles, Schiefele, Roeser & Davis-Kean, 2006). Für die individuelle Leistungsentwicklung kommt den leistungsthematischen Selbstkonzepten kognitiv-motivational somit eine maßgeblich verhaltensregulierende Mediationsfunktion zu (Helmke, 2009). Strukturell haben sich die leistungsthematischen Schülerselbstkonzepte als integrierter Bestandteil eines umfassend dimensional und hierarchisch organisierten Selbstsystems nachweisen lassen (Marsh & O'Mara, 2008; Möller & Trautwein, 2009). Als auf die eigenen schulischen Fähigkeiten bezogene Selbstannahmen setzen sie sich ihrerseits wieder aus inhaltlich unterscheidbaren Sub- oder Partialkonzepten zusammen - insbesondere im Hinblick auf das Erleben bereichs- bzw. anforderungsbezogener Kompetenzen. Insgesamt hat die betreffende Befundlage überzeugend nachweisen können, dass sich unterschiedlich schulfachbezogen erfragte Schülerselbstkonzepte empirisch hinlänglich separieren lassen - unter anderem als Selbsteinschätzungen der eigenen Kompetenzen im Lesen, Rechtschreiben, Rechnen, in den naturwissenschaftlichen Fächern sowie in der ersten Fremdsprache Englisch (Faber, 2012a; Frühauf, 2008; Holder, 1985; Jansen, Schroeders & Lüdtke, 2014; Rost, Sparfeldt & Schilling, 2007), desgleichen auch im Hinblick auf die eigenen musischen Begabungen (Vispoel, 1995) und sportlichen Fähigkeiten (Stiller, Würth & Alfermann, 2004). Innerhalb des Selbstsystems nehmen diese bereichs- oder fachspezifischen Selbstkonzepte eine relativ verhaltens- bzw. situationsnahe Position ein. Hinsichtlich einer bestimmten Domäne sind sie mit entsprechenden fachlichen Schulleistungsmaßen nachweislich stärker korreliert als fachunspezifisch erfasste Fähigkeitsselbstkonzepte oder das allgemeine (über Situationen und Anforderungen generalisierte) Selbstwertgefühl der Schüler (Faber, 2012a; Frühauf, 2008; Möller, Pohlmann, Köller & Marsh, 2009; Valentine, DuBois & Cooper, 2004). Solche schulfachspezifischen Selbstkonzeptstrukturen formieren sich bereits im frühen Grundschulalter (Ehm, Nagler, Lindberg & Hasselhorn, 2014; Poloczek, Karst, Praetorius & Lipowsky, 2011). Erste Selbstkonzeptdifferenzierungen haben sich im Hinblick auf unterschiedliche Kompetenzen überdies schon im Vorschulalter belegen lassen (Cimeli, Neuenschwander, Röthlisberger & Roebers, 2013; Marsh, Ellis & Craven, 2002). Dementsprechend sollte die Erfassung und Analyse schulfachspezifischer Schülerselbstkonzepte wesentlich zur Analyse individueller Bildungsprozesse beitragen können. Zur Klärung interindividueller Differenzen im Kontext der schulfachlichen Lern- und Leistungsentwicklung von Schülerinnen und Schülern können sie in inkrementeller Weise beitragen (Roesken, Hannula & Pehkonen, 2011; Schiefele, Schaffner, Möller & Wigfield, 2012). Vor dem Hintergrund einschlägiger Modellperspektiven und Untersuchungsansätze erscheint indes ein wesentlicher Aspekt ihrer konzeptuellen Fassung klärungsbedürftig. Denn theoretisch konkurrieren in der Selbstkonzeptforschung seit längerem unterschiedlich ausgelegte Definitionen des Konstrukts. Während eine eher "enge" Sichtweise das leistungsthematische Selbstkonzept auf die kognitiv-evaluative Einschätzung der eigenen Kompetenzen beschränkt, subsumiert eine eher "breite" Sichtweise auch affektiv-evaluative Einschätzungen des jeweiligen Lerngegenstands. Motivationspsychologisch ist damit die Frage berührt, inwieweit das Selbstkonzept neben leistungsthematischen Erwartungs- auch affektive Wertkomponenten enthält (Wigfield & Eccles, 2000). Grundsätzlich unstrittig dürfte eine starke prozessuale Assoziation beider Komponenten sein. Empirisch erweisen sie sich daher auch verhältnismäßig stark korreliert - lassen sich gleichwohl noch faktoriell trennen (Arens, Trautwein & Hasselhorn, 2011; Faber, 2012b; Helmke, 1997; Marsh, Craven & Debus, 1999; Steinmayr & Spinath, 2009). Bei näherer Betrachtung der betreffenden Itemformulierungen erscheint die affektive Komponente durch subjektive Bewertungen des Lerngegenstands oder Schulfachs operationalisiert, mit denen die affektiven Valenzkognitionen bzw. die Lernfreude sowie das Interesse der Schülerinnen und Schüler erfragt sind (Arens, Trautwein & Hasselhorn, 2011; Burnett, 1994; Frühauf, 2008; Grützemann, 2003; Wolter & Hannover, 2014). Kognitiv-motivational sollten sie nicht als affektive Komponenten des Selbstkonzepts, sondern als eigenständige Konstrukte behandelt werden, die ontogenetisch die affektiven Konsequenzen schulfachspezifischer Selbstkonzepte markieren (Stiensmeier-Pelster & Schöne, 2008). Verschiedene empirische Befunde unterstützen diese Argumentation, insoweit sie die affektiven Valenzkognitionen der Schülerinnen und Schüler als abhängige Variablen ihrer Kompetenzeinschätzungen ausmachen und spezifizieren können (Faber, 2012d; Faber, Tiedemann & Billmann-Mahecha, 2011; Goetz, Frenzel, Hall & Pekrun, 2008; Goetz, Pekrun, Hall & Haag, 2006). Zur Gewährleistung konzeptuell gebotener Klarheit in der forschungsmethodischen Verwendung kognitiv-motivationaler Konstrukte sollten sich angemessene Operationalisierungen schulfachspezifischer Schülerselbstkonzepte somit ausschließlich auf den Aspekt kognitiv-evaluativer Kompetenzeinschätzungen beziehen (Stiensmeier-Pelster & Schöne, 2008). Dadurch wäre der differenzierenden Sichtweise einer modularisierten Entfaltung kognitiv-motivationaler Schülermerkmale besser entsprochen (Wigfield, Eccles, Yoon, Harold, Arbreton, Freedman-Doan & Blumenfeld, 1997). Strukturell wie prozessual lässt eine solche Forschungsperspektive präzisere Einsichten in die kognitiv-motivationalen Bedingungen schulischer Lernprozesse erwarten. Nach dieser Maßgabe empirisch bewährte Instrumente finden sich für die Sekundarstufe zur Erfassung des Selbstkonzepts in verschiedenen Unterrichtsfächern (Baumert, Gruehn, Heyn, Köller & Schnabel, 1997; Rost et al., 2007) - zudem speziell eine Skala zur Selbsteinschätzung eigenen sinnverstehenden Lesens, die gegen Ende der Grundschulzeit und zu Beginn der Sekundarstufe eingesetzt werden kann (Möller & Bonerad, 2007). Für den Primarbereich liegen psychometrisch geklärte Verfahren überwiegend für die beiden Kernfächer Lesen und Mathematik, singulär auch zum Rechtschreiben (Faber, 2012a) vor. Dabei erfassen einige Verfahren die entsprechenden Kompetenzeinschätzungen im frühen Grundschulalter (Greb, Poloczek, Lipowsky & Faust, 2011; Karst, Mösko, Lipowsky & Faust, 2011; Koychev, 2013). Einzelne Skalen, die im höheren Grundschulalter für die Domäne Lesen eingesetzt werden können, erweisen sich entweder als unzureichend reliabel (Mielke, Goy & Pietsch, 2006) oder beziehen die erfragten Schülereinschätzungen ausschließlich auf eine soziale und temporale Vergleichsperspektive (Henk & Melnick, 1995). Konzeptuell weniger eng ausgelegte und psychometrisch besser ausgewiesene Instrumente erscheinen mit der entsprechenden Kompetenzskala von Chapman und Tunmer (1995) sowie mit der in der IGLU-Studie verwendeten Forschungsskala von Valtin, Wagner und Schwippert (2005) verfügbar, die insbesondere den für die Grundschule prototypischen Kompetenzaspekt des lauten Vorlesens in der Klasse berücksichtigt. In ähnlicher Weise liegen für die Domäne Rechnen verschiedene einschlägige Forschungsinstrumente vor. Sie thematisieren die Kompetenzeinschätzungen der Schülerinnen und Schüler partiell auch unter sozialer und dimensionaler Vergleichsperspektive (Hellmich, 2005), im Einzelnen ausschließlich unter sozialer Bezugsnorm (Helmke, 1997) - wobei sämtliche Skalen auf einer relativ schmalen Itembasis gründen und inhaltlich optimierbar erscheinen (Tiedemann & Faber, 1995; Faber et al., 2011; Valtin et al., 2005). Vor diesem Hintergrund erwies es sich für eine eigene Untersuchung der kognitiv-motivationalen Merkmale von Kindern des vierten Grundschuljahres (Faber, 2010) als sinnvoll, ein ökonomisch anwendbares, wiewohl inhaltlich breiter verankertes Verfahren zur Erfassung des schulfachspezifischen Selbstkonzepts im Lesen und Rechnen zu entwickeln. Für vergleichende Analysen zwischen den Fächern sollten beide Skalen auf demselben Itemstamm basieren. Für jedes Fach wurden daher Items mit weitgehend identischem Wortlaut formuliert, anhand derer die befragten Schülerinnen und Schüler ihre schulfachspezifischen Kompetenzen einschätzen sollten.

Testaufbau

Die subjektiven Kompetenzeinschätzungen der Schülerinnen und Schüler werden pro Schulfach mit jeweils 11 Items erfragt. Sie sind mehrheitlich einschlägig bewährten Selbstkonzeptinstrumenten entlehnt und der hier untersuchten Klassenstufe schulfachspezifisch angepasst worden (Baumert et al., 1997; Faber, 2012a; Rost et al., 2007). Im Einzelnen thematisieren sie mittels positiver wie negativer Formulierungen prototypisch ausgewählte Könnens- bzw. Problemmomente im Lesen und Rechnen - unter anderem im Hinblick auf die erlebbaren Rückmeldungen durch Gleichaltrige (Items 06, 11) sowie die sozial vergleichende Einschätzung der eigenen Leistungen im Klassenkontext (Item 09). Faktoriell lassen sich die pro Fach verwendeten Items jeweils einer latenten Dimension zuordnen.

Auswertungsmodus

Die Antworten sind im geschlossenen Schätzformat vorgegeben: "Stimmt gar nicht", "stimmt kaum", "stimmt etwas" und "stimmt genau". Die positiv formulierten Items 01, 02, 03, 06, 07 und 09 werden entsprechend aufsteigend, die negativ formulierten Items 04, 05, 08, 10 und 11 werden invers kodiert.

Auswertungshilfen

Die Auswertung geschieht mithilfe eines standardisierten Kodierungsschlüssels, der im Elektronischen Testarchiv des ZPID online zugänglich ist.

Auswertungszeit

Pro Fall beläuft sich die Auswertungszeit auf etwa 5 Minuten.

Itembeispiele

"Im Lesen/Rechnen bin ich gut."

Items

Die 22 Items zum Lesen (leSK) und Rechnen (reSK), die aufgrund der faktorenanalytischen Ergebnisse allesamt für die endgültige Skalenbildung herangezogen wurden, erscheinen im Fragebogen in der aufgeführten Reihenfolge:
leSK 01 Im Lesen bin ich gut.
leSK 02 Es fällt mir leicht, in der Klasse etwas vorzulesen.
leSK 03 Ich verstehe immer, was ich gerade gelesen habe.
leSK 04 Beim Lesen mache ich immer wieder die gleichen Fehler.
leSK 05 Es fällt mir schwer, bei Leseübungen mitzumachen.
leSK 06 Andere Schüler bewundern mich wegen meines Lesens.
leSK 07 Wenn ich etwas vorlesen soll, weiß ich, dass ich es gut mache.
leSK 08 Bei den Leseübungen denke ich oft: "Das klappt bei mir nie."
leSK 09 Ich kann schwierige Wörter besser lesen als andere Schüler.
leSK 10 Wenn ich etwas falsch lese, möchte ich am liebsten aufhören.
leSK 11 Andere Schüler lachen mich wegen meines Lesens aus.
reSK 01 Im Rechnen bin ich gut.
reSK 02 Es fällt mir leicht, Klassenarbeiten im Rechnen zu schreiben.
reSK 03 Beim Rechnen weiß ich immer, was ich machen soll.
reSK 04 Beim Rechnen mache ich immer wieder die gleichen Fehler.
reSK 05 Es fällt mir schwer, im Rechenunterricht mitzumachen.
reSK 06 Andere Schüler bewundern mich wegen meines Rechnens.
reSK 07 Vor Arbeiten im Rechnen bin ich sicher, dass ich nur wenig Fehler mache.
reSK 08 Im Rechenunterricht denke ich oft: "Das klappt bei mir nie."
reSK 09 Ich kann schwierige Aufgaben besser lösen als andere Schüler.
reSK 10 Wenn ich Fehler beim Rechnen mache, möchte ich am liebsten aufhören.
reSK 11 Andere Schüler lachen mich wegen meines Rechnens aus.

Durchführung

Testformen

Die Skalen können sowohl in der Einzel- wie auch in der Gruppensituation angewandt werden. Parallelformen liegen nicht vor.

Altersbereiche

In Anbetracht der untersuchten Stichproben empfiehlt sich ihre Anwendung in der dritten und vierten Jahrgangsstufe der Grundschule.

Durchführungszeit

Instruktion und Datenerhebung beanspruchen etwa 10 Minuten.

Material

Fragebogen und Schreibgerät. Der Fragebogen ist im Elektronischen Testarchiv des ZPID online zugänglich.

Instruktion

Die Instruktion ist im Elektronischen Testarchiv des ZPID online zugänglich.

Durchführungsvoraussetzungen

Der Fragebogen sollte derzeit nur von Personen mit zureichenden methodischen Kenntnissen und Kompetenzen im Kontext entsprechender Forschungsvorhaben verwendet werden.

Testkonstruktion

Die Testkonstruktion orientierte sich an den Kriterien der Klassischen Testtheorie. Die Skalen wurden in Grundschulen mit offenem Ganztagsangebot in der vierten Jahrgangsstufe (von 134 Mädchen und 132 Jungen) bearbeitet, wobei für keine der untersuchten Variablen signifikante Unterschiede in Abhängigkeit von der Teilnahme an den nachmittäglichen Angeboten nachzuweisen waren. Der Anteil an Kindern mit Migrationshintergrund lag bei 39% (Faber, 2010). Die Datenerhebung erfolgte klassenweise in Abwesenheit der zuständigen Lehrkräfte. Das Ergebnis einer Hauptkomponentenanalyse (mit Varimax-Rotation) erbrachte ein klares zweifaktorielles Ladungsmuster (Eigenwerteverlauf: e1 = 6.014, e2 = 2.787). Alle Items weisen sehr hohe Faktorladungen auf und können als Markiervariablen (a >= .35) gelten, die mehr als die Hälfte der empirisch insgesamt erklärten Itemvarianz (a2/h2 >= .50) abbilden (Fürntratt, 1969). Die part-whole-korrigierten Trennschärfen liegen in einem guten bis hervorragenden Wertebereich. Auf dieser Basis wurden für jedes Fach entsprechende Skalen mit jeweils 11 Items gebildet.

Tabelle 1
Faktorladungen (a), Kommunalitäten (h2) und part-whole-korrigierte Trennschärfen (rit)

Die Summenwerte dieser Skalen zeigen sich zu r = .38 (p < .001) mäßig korreliert und erfassen hinreichend separierbare, mithin schulfachspezifische Merkmalsausprägungen. Dieses Ergebnis ließ sich durch eine konfirmatorische Modellprüfung (CFA), die ergänzend vorgenommen wurde, auch inferenzstatistisch bestätigen (CHI-quadrat/df = 2.279, NFI = 0.974, TLI = 0.981, CFI = 0.985, RMSEA = 0.069). Das schulfachspezifische Messmodell mit zwei latenten Selbstkonzeptvariablen erreichte eine insgesamt akzeptable Passungsgüte (Moosbrugger & Schermelleh-Engel, 2012). Sämtliche Items werden durch die latente Selbstkonzeptvariable signifikant und im Betrag hinlänglich aufgeklärt, insoweit die standardisierten Beta-Gewichte im Lesen zwischen bmin = .379 und bmax = .726, im Rechnen zwischen bmin = .315 und bmax = .850 liegen. Die latenten Selbstkonzeptvariablen korrelieren zu r = .36 (p = .000). Entwicklungspsychologisch erwartungsgemäß berichteten die befragten Viertklässler eine insgesamt positiv getönte Einschätzung ihrer Kompetenzen in beiden Schulfächern. Die Verteilung der Skalensummen fiel für beide Schulfächer daher deutlich rechtssteil aus. Die z-transformierten Schiefewerte (Field, 2009) ließen eine deutliche Abweichung von der Normalverteilung erkennen, sodass die korrelativen Zusammenhänge zwischen diesen Skalensummen und den herangezogenen Validierungskriterien tendenziell unterschätzt sein dürften (Cohen, Cohen, West & Aiken, 2003).

Tabelle 2
Deskriptive Statistiken, Reliabilitätskoeffizienten (Cronbachs Alpha, Split-half nach Spearman-Brown) und Standardmessfehler (se)

Gütekriterien

Objektivität

Die Durchführungs- und Auswertungsobjektivität kann aufgrund verbindlicher Instruktionen und eines vorgegebenen Auswertungsschlüssels als gesichert gelten.

Reliabilität

Die internen Konsistenzen wurden sowohl über Cronbachs Alpha als auch über die nach Spearman-Brown korrigierten Testhalbierungskoeffizienten geschätzt. Sie erreichten insgesamt hinreichende Werte (siehe Tabelle 2).

Validität

Zur Klärung ihrer kriteriumsbezogenen Validität wurden die Zusammenhänge beider Skalen mit ausgewählten kognitiv-motivationalen Bezugsvariablen und Leistungsmaßen untersucht. Dabei wurden die Leseleistung mittels des Salzburger Lese-Screenings (Mayringer & Wimmer, 2003) und die Rechenleistung mittels des Heidelberger Rechentests (Haffner, Baro, Parzer & Resch, 2005) erfasst. Als schulfachspezifische Motivationsvariablen wurden die affektiven Valenzen und die Leistungsängstlichkeit mittels eigens entwickelter Instrumente erfragt (Faber, 2010, 2012c). Als weitere individuelle und kontextuelle Validierungskriterien wurden darüber hinaus das allgemeine Selbstwertgefühl, die Schulunlust, das perzipierte Klassenklima sowie die erlebte Lehrerunterstützung erhoben. Die jeweiligen Items wurden aus bereits bewährten Fragebogenverfahren (Rauer & Schuck, 2003; Wagner, 1977) und Forschungsskalen (Pekrun, 1983; Quellenberg, 2009) übernommen. Aufgrund der rechtssteilen Verteilung der Skalensummen wurden sowohl Produkt-Moment- als auch Rangkorrelationen berechnet. Da die Unterschiede zwischen beiden Kennwerten durchgängig nur geringfügig ausfielen, wurden die interessierenden Beziehungen auf der Basis der Produkt-Moment-Korrelationen analysiert. Vor dem Hintergrund der einschlägigen Forschungslage wurde schließlich auch die Abhängigkeit der Skalensummen vom Geschlecht (Gabriel, Mösko & Lipowsky, 2011; Meelissen & Luyten, 2008) und vom Migrationshintergrund der Schülerinnen und Schüler (Ehm, Duzy & Hasselhorn, 2011; Faber et al., 2011) untersucht.

Tabelle 3
Beziehungen der lereSK-Skalen zu ausgewählten kognitiv-motivationalen Variablen und Leistungsmaßen: Produkt-Moment-Korrelationen (Signifikanz: ***p < .001, **p < .01)

Für die Zusammenhänge zwischen den Selbstkonzepten, der affektiven Valenz, der Leistungsängstlichkeit und den entsprechenden Testleistungen fand sich ein schulfachspezifisches Muster. Das Selbstkonzept zeigte sich mit den Bezugsvariablen desselben Fachs jeweils deutlich stärker korreliert. Dabei fielen die Beziehungen mit der Leistungsängstlichkeit bemerkenswert eng aus - womit insbesondere im Rechnen auf die psychoemotionale Bedeutung individuellen Misserfolgs verwiesen sein dürfte. Diejenigen Schülerinnen und Schüler, die in beiden Fächern ein höheres schulfachliches Selbstkonzept berichteten, nahmen insgesamt höhere affektive Bewertungen des Fachs vor, erlebten ein geringeres Ausmaß an Leistungsangst und erreichten bessere Schulleistungen. Die individuell vorgenommenen Kompetenzeinschätzungen unterschieden sich statistisch bedeutsam zwischen den beiden Schulfächern (t = 3.629, df = 265, p = .000, d = 0.22), wobei sich die Schülerinnen und Schüler insgesamt positiver im Lesen als im Rechnen einschätzten. Darüber hinaus ließen sich inferenzstatistisch signifikante Unterschiede im Selbstkonzept Rechnen zugunsten der Jungen feststellen (t = -3.780, df = 264, p = .000, d = 0.46). Für das Selbstkonzept Lesen fand sich hingegen kein signifikant geschlechtsspezifischer Unterschied (t = 0.926, df = 264, p = .355). Zwischen Kindern mit und ohne Migrationshintergrund ließen sich keine überzufälligen Unterschiede im Ausmaß der schulfachlichen Selbstkonzepte nachweisen (Lesen: t = -0.962, df = 264, p = .337; Rechnen: t = 0.562, df = 264, p = .575).

Tabelle 4
Beziehungen der lereSK-Skalen zum allgemeinen Selbstwertgefühl und zu ausgewählten Kontextvariablen: Produkt-Moment-Korrelationen (Signifikanz: ***p < .001, **p < .01)

Mit dem allgemeinen Selbstwertgefühl der Schülerinnen und Schüler zeigten sich die schulfachlich erfragten Selbstkonzepte durchgängig positiv, im Lesen indes vergleichsweise stärker als im Rechnen korreliert. Demnach scheint die subjektiv eingeschätzte Lesefähigkeit von größerer Bedeutung für das allgemeine Befinden zu sein - was nicht zuletzt den zentralen, mithin auch fächerübergreifend erfahrbaren Stellenwert von Lesekompetenz für den eigenen schulischen Erfolg reflektieren dürfte. Im Hinblick auf die herangezogenen Kontextvariablen ergaben sich zusätzliche Hinweise auf die Bedeutung der schulfachspezifischen Selbstkonzepte. So ging ein stärkeres Ausmaß an schulfachlichen Kompetenzeinschätzungen mit der Wahrnehmung eines besseren Sozialklimas in der eigenen Klasse sowie mit einer stärker erlebten Unterstützung durch die Lehrkräfte einher. Die Beziehung zum individuell bestehenden Ausmaß an allgemeiner Schulunlust erwies sich hingegen als marginal und statistisch zufällig.

Normierung

Eine Normierung wurde nicht vorgenommen.

Anwendungsmöglichkeiten

Die beiden Skalen zur Erfassung der schulfachspezifischen Schülerselbstkonzepte in zwei leistungsthematischen Kernbereichen des Grundschulunterrichts sollten sich als Forschungsinstrumente zur kognitiv-motivationalen Analyse unterrichtlicher Lehr-Lern-Prozesse nutzen lassen - unter anderem im Hinblick auf die empirische Prüfung komplexerer Modellvorstellungen, Entwicklungsverläufe und Kontexteinflüsse (Bouffard, Marcoux, Vezeau & Bordeleau, 2003; Faber, 2012a, 2013a; Green, Nelson, Martin & Marsh, 2006). Erste Studien mit diesen Skalen, in denen ausgewählte Fragestellungen zur Abhängigkeit der schulfachspezifischen Selbstkonzepte von Grundschulkindern vom Geschlecht und vom Migrationshintergrund multivariat untersucht worden sind, liegen mittlerweile vor (Faber, 2013b; Faber & Billmann-Mahecha, 2012). Darüber hinaus sollten sich diese Skalen schließlich auch für die Evaluation einschlägiger Interventionskonzepte verwenden lassen (Hornery, Seaton, Tracey, Craven & Yeung, 2014).

Bewertung

Die Skalen zum schulfachspezifischen Selbstkonzept im Lesen und Rechnen erfassen die leistungsthematischen Kompetenzannahmen in zwei Kernbereichen des Grundschulunterrichts ökonomisch, zudem in hinreichend reliabler und valider Weise. Dabei fokussieren sie ausdrücklich nur die kognitiv-evaluative, nicht aber die affektive Komponente der von den Schülerinnen und Schülern realisierten Selbsteinschätzungen - wobei diese Beschränkung das im Hinblick auf die betreffenden Schülerperspektiven konzeptuell erforderliche Ausmaß an Konstruktklarheit gewährleisten soll (Stiensmeier-Pelster & Schöne, 2008). Für das höhere Grundschulalter dürften sie somit die einschlägig forschungsmethodischen Möglichkeiten erweitern.

Erstmals publiziert in:

• Faber, G. (2010). Ganztagsangebote im Projekt "Schule im Stadtteil" der Stadt Hannover. Eine empirische Bestandsaufnahme sowie Analysen zu ausgewählten Schüler- und Kontextmerkmalen in dritten und vierten Grundschulklassen. Hannover: Leibniz Universität, Philosophische Fakultät, Institut für Pädagogische Psychologie.

Literatur

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• Baumert, J., Gruehn, S., Heyn, S., Köller, O. & Schnabel, K.-U. (1997). Bildungsverläufe und psychosoziale Entwicklung im Jugendalter (BIJU). Dokumentation, Band 1: Skalen Längsschnitt 1, Welle 1-4. Berlin: Max-Planck-Institut für Bildungsforschung.

• Bouffard, T., Marcoux, M.-F., Vezeau, C. & Bordeleau, L. (2003). Changes in self-perceptions of competence and intrinsic motivation among elementary school children. British Journal of Educational Psychology, 73, 171-186.

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• Cimeli, P., Neuenschwander, R., Röthlisberger, M. & Roebers, C.M. (2013). Das Selbstkonzept von Kindern in der Schuleingangsphase. Ausprägung und Struktur sowie Zusammenhänge mit frühen kognitiven Leistungsindikatoren. Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie, 45, 1-13. PSYNDEX Dok.-Nr. 0263592

• Cohen, J., Cohen, P., West, S.G. & Aiken, L.S. (2003). Applied multiple regression/correlation analysis for the behavioral sciences (3rd ed.). New York: Routledge.

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• Ehm, J.-H., Nagler, T., Lindberg, S. & Hasselhorn, M. (2014). Dimensionale Vergleichseffekte zwischen Lesen, Rechtschreiben und Rechnen. Eine Erweiterung des I/E-Modells für die Grundschule. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 28, 51-56. PSYNDEX Dok.-Nr. 0274619

• Faber, G. (2010). Ganztagsangebote im Projekt "Schule im Stadtteil" der Stadt Hannover. Eine empirische Bestandsaufnahme sowie Analysen zu ausgewählten Schüler- und Kontextmerkmalen in dritten und vierten Grundschulklassen. Hannover: Leibniz Universität Hannover, Philosophische Fakultät, Institut für Pädagogische Psychologie.

• Faber, G. (2012a). Selbstkonzept, Kausalattributionen und Leistungsangst im Rechtschreiben. Schulfachspezifische Analysen zu den Selbsteinschätzungen von Grundschulkindern (2. Auflage). Saarbrücken: AV Akademikerverlag.

• Faber, G. (2012b). Elementary school children's spelling-specific self-beliefs. Longitudinal analyses of their relations to academic achievement, school attitudes, and self-esteem. New York: Nova Science Publishers.

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• Faber, G. & Billmann-Mahecha, E. (2012). Schulfachliche Leistungen und Selbsteinschätzungen in Abhängigkeit von Familiensprache und Geschlecht: Befunde aus einer Studie in dritten und vierten Grundschulklassen. In F. Hellmich, S. Förster & F. Hoya (Hrsg.), Bedingungen des Lehrens und Lernens in der Grundschule. Jahrbuch Grundschulforschung Band 16 (S. 271-274). Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften.

• Faber, G., Tiedemann, J. & Billmann-Mahecha, E. (2011). Selbstkonzept und Lernfreude in der Grundschulmathematik: Die Bedeutung von Migration und Geschlecht. Längsschnittliche Ergebnisse aus der Hannoverschen Grundschulstudie. Heilpädagogische Forschung, 37, 127-143. PSYNDEX Dok.-Nr. 0245073

• Field, A. (2009). Discovering statistics using SPSS (3rd ed.). Los Angeles: Sage.

• Frühauf, S. (2008). Bereichsspezifische Selbstkonzepte bei Grundschulkindern. Operationalisierung und Validierung eines hypothetischen Konstrukts. Hamburg: Kovac. PSYNDEX Dok.-Nr. 0203381

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