Diagnostische Zielsetzung

Der Oldenburg Epistemic Beliefs Questionnaire (OLEQ; Paechter et al., 2013) ist ein standardisierter Fragebogen zur Erfassung individueller Vorstellungen über Wissen, Wissenserwerb und Lernen auf einer allgemeinen, domänen- und themenunabhängigen Ebene.

Aufbau

Der Fragebogen umfasst 20 empirisch geprüfte Items, welche die Vorstellungen über die (1) Struktur des Wissens, die (2) Quelle des Wissens, die (3) Fähigkeit zu Lernen sowie die (4) Geschwindigkeit zu Lernen erfassen.

Grundlagen und Konstruktion

Der Fragebogen basiert auf der klassischen Testtheorie und baut auf dem Modell epistemischer Überzeugungen von Schommer (1990) auf, ist aber auch anschlussfähig an Arbeiten auf der Grundlage des Modells von Hofer und Pintrich (1997).

Empirische Prüfung und Gütekriterien

Reliabilität: Die Reliabilität schwankt je nach Studie und Skala zwischen .50 und .93.
Validität: Die Faktorstruktur konnte im mehreren Studien mittels konfirmatorischer Faktorenanalysen grundsätzlich bestätigt werden. Es liegen Belege über Zusammenhänge zu Lernstrategien und Lernmotivation vor.
Normen: Eine Normierung fand nicht statt. Es liegen aber Mittelwerte und Standardabweichungen aus mehreren Studien vor.

Testkonzept

Theoretischer Hintergrund

Der Oldenburg Epistemic Beliefs Questionnaire (OLEQ; Paechter et al., 2013) ist ein standardisierter Fragebogen zur Erfassung epistemischer und lernbezogener Überzeugungen von Auszubildenden, Studierenden und Lehrkräften. Epistemische Überzeugungen modellieren die individuellen Vorstellungen einer Person über Wissen und Wissenserwerb (Hofer & Pintrich, 1997). Sie beschreiben aus Sicht einer Person, was Wissen ist, welche Eigenschaften Wissen besitzt und welche Bedingungen für die jeweilige Person vorliegen müssen, damit sie eine Idee oder eine Vermutung als "Wissen" akzeptiert. Eine Vielzahl empirischer Studien belegt einen Einfluss der Vorstellungen zu Wissen und Wissenserwerb auf Lernprozesse und Lernerfolge. So sind beispielsweise Zusammenhänge mit Noten, Fachkompetenz, Lernmotivation, Lernstrategien, Textverständnis sowie der Nutzung moderner Informations- und Kommunikationstechnologien und e-Learning-Systeme empirisch nachgewiesen (z. B. Berding, 2016; Braten, Stromso & Samuelstuen, 2008; Harteis, Festner & Bauer, 2017; Hsu, Tsai, Hou & Tsai, 2013; Mason, Boscolo, Tornatora & Ronconi, 2013; Paechter et al., 2013; Paulsen & Feldman, 1999; Zinn, 2013; Zinn & Sari, 2015). Darüber hinaus belegen Studien, dass die epistemischen Überzeugungen von Lehrkräften einen Einfluss auf die Gestaltung von Lehr-Lern-Prozessen nehmen (z. B. Aypay, 2011; Chai, Teo & Lee 2010; Chan & Elliot, 2004; Deng, Chai, Tsai & Lee, 2014; Lee, Zhang, Song & Huang, 2013; Saeed, Reza & Momene, 2014; Wong, Chan & Lai, 2009). Der OLEQ stellt eine Weiterentwicklung des Epistemic Beliefs Inventory (EBI; Schraw, Bendixen & Dunkle, 2002) dar. Der EBI ist seinerseits eine Weiterentwicklung des Schommer Epistemological Questionnaire (SEQ; Schommer, 1989). Damit basiert der OLEQ auf dem Modell epistemischer Überzeugungen von Schommer (1990) und erfasst die epistemischen Überzeugungen als ein mehrdimensionales Konstrukt. Das Modell beinhaltet drei Dimensionen epistemischer Überzeugungen:
(1) Struktur des Wissens: Vorstellungen über die Struktur des Wissens reichen von der Überzeugung, Wissen bestehe aus isolierten Wissensbausteinen (absoluter Pol), bis zur Ansicht, dass hochgradig vernetzte Elemente Wissen konstituieren (differenzierter Pol).
(2) Stabilität des Wissens: Dieses Kontinuum spannt einen Bereich von der Auffassung auf, Wissen sei unveränderbar bzw. sicher (absoluter Pol), bis zur Vorstellung, Wissen unterliege einem ständigen Entwicklungsprozess, ist vorläufig und unsicher (differenzierter Pol).
(3) Quelle des Wissens: Das Kontinuum "Quelle des Wissens" beschreibt die Auffassung, in welchem Ausmaß Wissen durch eine allwissende Autorität vermittelt (absoluter Pol) oder durch Argumentation und Prüfung an der Wirklichkeit erlangt wird (differenzierter Pol).
Zusätzlich beinhaltet das Modell zwei Dimensionen, die sich mit lernbezogenen Überzeugungen auseinandersetzen:
(A) Geschwindigkeit zu Lernen: Diese Dimension reicht von der Ansicht "Lernen erfolgt entweder unmittelbar oder überhaupt nicht" (absoluter Pol) bis zu der Vorstellung, Lernen sei ein langsamer Prozess (differenzierter Pol).
(B) Fähigkeit zu Lernen: Vorstellungen über die Fähigkeit zu Lernen beschreiben den Grad, in welchem die Lernfähigkeit veränderbar ist, und reichen von dem einen Extrem, einer mit der Geburt unveränderbar und endgültigen Festlegung (absoluter Pol), bis zum anderen Extrem, d. h. der Ansicht einer vollständigen Entwickelbarkeit der Lernfähigkeit (differenzierter Pol).
In das Modell von Berding (2015, 2017) ordnen sich die mit dem OLEQ erfassten Vorstellungen auf der Ebene allgemeiner epistemischer Überzeugungen ein. Sie sind damit von spezifischen Vorstellungen über Wissen und Wissenserwerb in bestimmten Domänen oder zu bestimmten Themen abzugrenzen.

Testaufbau

Der OLEQ umfasst in seiner ursprünglichen Fassung insgesamt 31 Items. Nach abschließender Prüfung des Instruments konnten 20 Items beibehalten werden. Es wird empfohlen, die bewährten 20 Items zu verwenden, auf die sich dieser Beitrag konzentriert. Die Items teilen sich in folgende vier Skalen weiter auf:
(1) Struktur des Wissens: Items 10, 11, 12, 17;
(2) Quelle des Wissens: Items 4, 7, 25;
(3) Fähigkeit zu Lernen: Items 5, 8, 14, 24;
(4) Geschwindigkeit zu Lernen: Items 9, 15, 16, 18, 19, 20, 26, 27, 31.
Bei der Beantwortung der Aussagen beurteilen die Teilnehmer(innen) ihre Zustimmung auf einer Skala von "1 = Ich stimme genau zu" bis "5 = Ich stimme gar nicht zu".

Auswertungsmodus

Die Auswertung der Antworten der Teilnehmer(innen) ist so gestaltet, dass hohe Werte auf einer Skala dem differenzierten Pol und niedrige Werte dem absoluten Pol entsprechen (siehe unter "Theoretischer Hintergrund"). Aus diesem Grund ist bei einigen Aussagen zunächst eine Invertierung notwendig, d. h. dem Wert 1 wird der Wert 5, dem Wert 2 der Wert 4, (dem Wert 3 der Wert 3), dem Wert 4 der Wert 2 und dem Wert 5 der Wert 1 zugeordnet. Von dieser Invertierung sind die Items 1, 6, 9, 13, 16, 19, 22, 23, 26, 28 und 29 betroffen. Kreuzt eine Person beispielsweise bei dem Item 19 eine 4 an, so erhält sie im Rahmen der Auswertung den Wert 2 zugeordnet. Nach dieser Invertierung werden für die Auswertung der einzelnen Skalen die Antworten aller Items, die zur jeweiligen Skala gehören, gemittelt. Für die Skala "Quelle des Wissens" ist dies z. B. (Summe der Items 4, 7 und 25)/3. Die Werte der vier Skalen können insgesamt zwischen 1 und 5 variieren, wobei Werte kleiner als 3 (eher) als absolute und Werte größer als 3 (eher) als differenzierte Vorstellungen zu interpretieren sind.

Auswertungshilfen

Schablonen können zur Auswertung leicht selbst erstellt werden. Zudem erlaubt der natürliche Skalenmittelwert von 3 eine Einordnung der Testwerte als eher differenzierte bzw. als eher absolute Überzeugungen.

Auswertungszeit

Wird der Fragebögen händisch ausgewertet, so ist mit ca. 15 Minuten pro Fall zu rechnen. Es empfiehlt sich, die Daten softwaregestützt auszuwerten.

Itembeispiele

Anmerkung: Im Folgenden wird für jede Skala ein Item dargestellt.

(1) Struktur des Wissens:
Item 17: Dinge sind einfacher, als die meisten Lehrenden einen glauben lassen.

(2) Quelle des Wissens:
Item 4: Das meiste, was in Fachbüchern steht, kann man glauben.

(3) Fähigkeit zu Lernen:
Item 5: Das geistige Potential eines Menschen ist von Geburt an festgelegt.

(4) Geschwindigkeit zu Lernen:
Item 9: Auch wer langsam lernt, kann ein Thema durchdringen.

Items

(1) Struktur des Wissens:
10. Zu viele Theorien verkomplizieren Dinge nur.
11. Die besten Ideen sind meist die einfachsten.
12. Lehrende sollten sich auf einzelne Fakten konzentrieren anstatt auf komplexe Theorien.
17. Dinge sind einfacher, als die meisten Lehrenden einen glauben lassen.

(2) Quelle des Wissens:
4. Das meiste, was in Fachbüchern steht, kann man glauben.
7. Das Wissen von Lehrenden kann in der Regel übernommen werden.
25. Wenn eine Autoritätsperson mir sagt, was ich zu tun habe, dann halte ich mich für gewöhnlich daran.

(3) Fähigkeit zu Lernen:
5. Das geistige Potential eines Menschen ist von Geburt an festgelegt.
8. Wirklich clevere Lernende müssen nicht allzu hart arbeiten, um im Studium gut zu sein.
14. Wie gut man im Studium ist, hängt davon ab, wie clever man ist.
24. Clevere Menschen werden so geboren.

(4) Geschwindigkeit zu Lernen:
9. Auch wer langsam lernt, kann ein Thema durchdringen. 15. Wenn man ein Thema nicht sofort versteht, wird man es wahrscheinlich nie verstehen.
16. Die Fähigkeit zu lernen, kann entwickelt werden. 18. Wenn zwei Personen unterschiedliche Ansichten vertreten, muss zumindest eine falsch liegen.
19. Wenn ich mich auf eine Präsentation vorbereite, verlasse ich mich nur ungern auf eine einzige Wissensquelle.
20. Wenn man ein Thema beim ersten Durchgehen nicht verstanden hat, wird auch nochmaliges Durcharbeiten nicht viel helfen.
26. Sachverhalte können besser gelernt werden, wenn man sie auf eigene Erfahrungen bezieht.
27. Es ist Zeitverschwendung, an Problemen ohne schnelle Lösung zu arbeiten.
31. Wenn zwei Personen über etwas diskutieren, dann wird eine Person schnell die Meinung der anderen übernehmen.

Durchführung

Testformen

Der Fragebogen OLEQ kann als Gruppen- oder Einzeltestung durchgeführt werden. Er basiert auf den englischsprachigen Fragebögen Schommer Epistemological Questionnaire (SEQ) von Schommer (1989) sowie Epistemic Beliefs Inventory (EBI) von Schraw et al. (2002).

Altersbereiche

Der Fragebogen kann bei Lernenden ab einem Alter von ca. 15 Jahren eingesetzt werden.

Durchführungszeit

Die Zeit zum Ausfüllen des Fragebogens beträgt ca. 10 Minuten. Die Testteilnehmer(innen) erhalten keine Zeitbeschränkung für die Bearbeitung.

Material

Der Fragebogen wird als Paper-Pencil-Test vorgelegt. Darüber hinaus wird lediglich ein Stift zum Beantworten der Fragen benötigt.

Instruktion

Die Instruktionen sind standardisiert und auf dem Fragebogen abgedruckt. Diese müssen nicht vorgelesen werden.

Durchführungsvoraussetzungen

Für die Durchführung des Verfahrens werden keine besonderen Qualifikationen vorausgesetzt.

Testkonstruktion

Der OLEQ stellt eine Weiterentwicklung des englischsprachigen Epistemic Beliefs Inventory (EBI; Schraw et al., 2002) bzw. des englischsprachigen Schommer Epistemological Questionnaire (SEQ; Schommer, 1989) für deutschsprachige Stichproben dar. Sowohl der EBI als auch der SEQ wurden in der Literatur oft wegen ungenügender psychometrischer Eigenschaften und einer instabilen Faktorstruktur kritisiert (Paechter et al., 2013). Der OLEQ versucht diese Schwachstellen auszubessern und basiert auf der klassischen Testtheorie. Für die Testkonstruktion wurden aus Studien mit dem englischsprachigen EBI sowie einer deutschsprachigen Übersetzung des EBI insgesamt 14 Aussagen ausgewählt, die sich in bisherigen Studien durch hohe Itemfaktorladungen und zufriedenstellende Itemschwierigkeiten auszeichneten. Weitere Items wurden durch halbstandardisierte Interviews mit 30 Studierenden entwickelt. Im Rahmen dieser Interviews konnten allerdings keine Aussagen mit einem Bezug zur Dimension "Stabilität des Wissens" generiert bzw. identifiziert werden. Dies hatte zur Konsequenz, dass die Dimension "Stabilität des Wissens" für die Entwicklung des OLEQ eine untergeordnete Rolle einnahm (Paechter et al. 2013). In einem ersten Schritt bearbeiteten den so entwickelten Fragebogenentwurf insgesamt 471 Studierende an zwei deutschen Universitäten, die einen wirtschaftswissenschaftlichen bzw. sozialwissenschaftlichen Studiengang absolvierten. Mittels einer explorativen Faktorenanalyse mit Varimax-Rotation konnten in den Daten insgesamt vier Faktoren nachgewiesen werden, welche die vier Dimensionen epistemischer und lernbezogener Vorstellungen repräsentierten und insgesamt 40.74% der Varianz aufklärten (siehe unter "Testaufbau"). In einem zweiten Schritt wurde die gefundene Faktorenstruktur an einer Stichprobe mit 364 wirtschafts- und sozialwissenschaftlichen Studierenden einer österreichischen Universität mittels konfirmatorischer Faktorenanalyse bestätigt (Paechter et al., 2013). Mittlerweile liegen weitere Studien vor, welche Auskunft über die Struktur des Fragebogens geben (siehe unter "Gütekriterien").

Gütekriterien

Objektivität

Aufgrund der standardisierten Instruktion, seiner vorgegebenen Auswertungsvorschrift und dem natürlichen Skalenmittelwert von 3 als Interpretationshilfe, kann der Fragebogen OLEQ hinsichtlich seiner Durchführung, Auswertung und Interpretation als objektiv eingestuft werden.

Reliabilität

Kennwerte zur Reliabilität des OLEQ enthalten die Tabellen 1 bis 3. Alle Test-Retestkorrelationen sind auf dem 1%-Niveau signifikant. Die Reliabilität stellt sich in allen bekannten Studien als stabil, jedoch verhältnismäßig gering dar. So sollte die Reliabilität gemessen an Cronbachs Alpha ungefähr um Alpha = .70 liegen (Adams & Lawrence, 2015). Geringe Werte für die interne Konsistenz sind im Bereich epistemischer Überzeugungen auf allgemeiner Ebene jedoch häufig zu finden und spiegeln die schwierige Messbarkeit dieser allgemeinen Vorstellungen wider. Die Profilreliabilität wurde nicht berechnet.

Tabelle 1
Angaben zur internen Konsistenz (Cronbachs Alpha) und Retestreliabilität (rtt) bei Studierenden der Wirtschafts- und Sozialwissenschaften n = 471 (Paechter et al., 2013)

Tabelle 2
Angaben zur internen Konsistenz (Cronbachs Alpha) bei angehenden Bankkaufleuten (Auszubildende) n = 646 und Studierenden für das Lehramt an berufsbildenden Schulen n = 276 (Berding et al., 2015)

Tabelle 3
Angaben zur internen Konsistenz (Cronbachs Alpha), Faktorreliabilität (FR) und durchschnittlich erfassten Varianz (DEV) bei kaufmännischen Auszubildenden n = 710 (Berding, 2016)

Die Faktorreliabilität sollte Werte von mindestens FR = .60 und die durchschnittlich erfasste Varianz Werte von mindestens DEV = .50 einnehmen (Bagozzi & Yi, 1988; Weiber & Mühlhaus, 2014). Auch diese Werte unterschreitet der OLEQ teilweise. Während der OLEQ folglich nicht zwingend zu einer zuverlässigeren Messung epistemischer Überzeugungen auf allgemeiner Ebene beiträgt als bisherige Verfahren, zeichnet er sich hingegen durch eine stabilere Faktorstruktur aus (siehe unter "Validität").

Validität

Struktur des Fragebogens
Die Struktur des Fragebogens wurde zunächst mittels einer explorativen Faktorenanalyse an einer Stichprobe von 471 Studierenden der Sozial- und Wirtschaftswissenschaften induktiv ermittelt und an einer neuen Stichprobe mit 364 wirtschafts- und sozialwissenschaftlichen Studierenden mittels einer konfirmatorischen Faktorenanalyse bestätigt (RMSEA = .05; CFI = .96; SRMR = .07; Paechter et al., 2013). Eine weitere Studie von Berding et al. (2015) konnte die ermittelte Faktorenstruktur ebenfalls mittels konfirmatorischer Faktorenanalyse für 276 angehende Lehrkräfte für das Lehramt an berufsbildenden Schulen (RMSEA = .057; CFI = .827; SRMR = .068) sowie für Auszubildende für den Beruf Bankkauffrau/-mann (RMSEA = .038; CFI = .861; SRMR = .046) bestätigen. Für 150 Studierende für das Lehramt in Biologie war eine Bestätigung des Modells jedoch nicht möglich (RMSEA = .081; CFI = .810; SRMR = .091). Eine weitere Teilstudie von Berding (2016) mit 710 Auszubildenden in den Berufen Einzelhandelskauffrau/-mann, Groß- und Außenhandelskauffrau/-mann und Bankkauffrau/-mann konnte das gesamte Modell zwar nur in der Tendenz bestätigen (RMSEA = .062; CFI = .924; SRMR = .062), dafür aber die Teilstruktur für die beiden Skalen "Struktur des Wissens" und "Quelle des Wissens" replizieren (RMSEA = .042; CFI = .964; SRMR = .028). Die Studie von Berding, Rolf-Wittlake und Buschenlange (2017) generiert mit Hilfe einer konfirmatorischen Faktorenanalyse zweiter Ordnung zudem Belege, dass die mit dem OLEQ gemessenen Konstrukte tatsächlich auf der Ebene allgemeiner Vorstellungen eingeordnet werden können (RMSEA = .050; SRMR = .068; CFI = .699). Zusammenhänge mit Daten zu Lernprozessen und Lernerfolgen Die Studie von Paechter et al. (2013) ermittelt, dass die mit dem OLEQ erfassten epistemischen und lernbezogenen Vorstellungen zwischen 3% und 7% der Unterschiede im Einsatz bestimmter Lernstrategien erklären können. Beispielsweise konnte ermittelt werden, dass Studierende umso häufiger Elaborationsstrategien und umso weniger Memorisationsstrategien anwenden, je mehr sie davon überzeugt sind, dass Wissen ein komplexes Konstrukt ist. Die Studie von Berding et al. (2017) zeigt, dass die Skalen "Struktur des Wissens" und "Quelle des Wissens" zusammen zwischen 3% und 7% der Unterschiede in der Lernmotivation für Marketing und Rechnungswesen aufklären können. Zusammenhänge zwischen den Skalen des OLEQ und Noten konnten bislang noch nicht belegt werden (Berding, 2016, 2017; Berding et al., 2017).

Normierung

Es liegen bislang keine Normen vor. Mittelwerte und Standardabweichungen für Studierende wurden bei Paechter et al. (2013; siehe Tabelle 5), Berding et al. (2015, siehe Tabelle 4) sowie für kaufmännische Auszubildende bei Berding et al. (2017) sowie Berding et al. (2015, siehe Tabelle 4) ermittelt.

Tabelle 4
Mittelwerte (M) und Standardabweichungen (SD) des OLEQ (modifiziert nach Berding et al., 2015, S. 406, S. 410-411, Tab. 3, Tab. 5, Tab. 6)

Tabelle 5
Mittelwerte (M) und Standardabweichungen (SD) des OLEQ (modifiziert nach Paechter et al., 2013, S. 6, Table 3)

Anmerkungen. n1 = 471 wirtschafts- und sozialwissenschaftliche Studierende, n2 = 364 wirtschafts- und sozialwissenschaftlichen Studierende einer österreichischen Universität, n3 = 835 Studierende (zusammen: 471+364).

Anwendungsmöglichkeiten

Der OLEQ eignet sich vor allem für wissenschaftliche Anwendungen im Rahmen quantitativer Forschungsarbeiten zur Erfassung individueller Vorstellungen über Wissen, Wissenserwerb und Lernen auf einer allgemeinen, domänen- und themenunabhängigen Ebene.

Bewertung

Der OLEQ ermöglicht die Erfassung allgemeiner epistemischer und lernbezogener Vorstellungen. Obwohl eine weitere Verbesserung der Zuverlässigkeit des Instruments wünschenswert ist, kann er im Vergleich zu anderen Fragebögen zur Erfassung allgemeiner epistemischer Überzeugungen eine stabile Faktorstruktur vorweisen. Dies vereinfacht einen Vergleich der Ergebnisse verschiedener Studien und trägt zu einer Wissenskumulierung bei. Der Fragebogen eignet sich vor allem in wirtschafts- und sozialwissenschaftlichen Kontexten und sollte immer dann genutzt werden, wenn eine Untersuchung epistemischer und lernbezogener Vorstellungen unabhängig von einem bestimmten Themengebiet oder einer bestimmten Domäne erfolgen soll bzw. aufgrund des Vorwissens der Zielgruppe erfolgen muss. Für eine Erfassung themenspezifischer epistemischer Vorstellungen in den Themen "Rechnungswesen", "Marketing" und "Nachhaltiges Wirtschaften" liegen mit der IMEB-Reihe (Instruments For Measuring Epistemic Beliefs) spezialisierte Instrumente vor (Berding, 2016, 2017; Berding et al., 2018).

Erstmals publiziert in:

• Berding, F., Paechter, M., Rebmann, K., Schlömer, T., Mokwinski, B., Hanekamp, Y. & Arendasy, M. (2013). Development of the Oldenburg Epistemic Beliefs Questionnaire (OLEQ), a German questionnaire based on the Epistemic Belief Inventory (EBI). Current Issues of Education, 16 (1), 1-18.

Literatur

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• Aypay, A. (2011). The adaption of the Teaching-Learning Conceptions Questionnaire and its relationships with epistemological beliefs. Educational Sciences: Theory and Practice, 11 (1), 21-29.

• Bagozzi, R. P. & Yi, Y. (1988). On the evaluation of structural equation models. Journal of the Academy of Marketing Science, 16 (1), 74-94.

• Berding, F. (2015). Entwicklung eines Modells zur Beschreibung des Einflusses der epistemischen Überzeugungen von Lehrkräften auf den Aufgabeneinsatz im kaufmännischen Unterricht. bwp@, 28, 1-30.

• Berding, F. (2016). Wie stellen sich Auszubildende und Studierende Wissen und Wissenserwerb im Rechnungswesen vor? Eine Studie zur Entwicklung und Validierung des "Instrument for Measuring Epistemic Beliefs in Accounting" (IMEB-A). Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik, 112 (2), 211-242.

• Berding, F. (2017). Development and validation of the IMEB-M, a German questionnaire for assessing topic-specific epistemic beliefs. Journal for Vocational Education and Training, 69 (4), 517-539.

• Berding, F., Brauer, H., Lindhorst-von Hebel, K., Basten, M., Rebmann, K. & Wilde, M. (2015). Gemeinsamkeiten und Unterschiede in den epistemischen Überzeugungen von angehenden Handelslehrkräften, Bankkaufleuten und Biologielehrkräften. Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik, 111 (3), 398-416.

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• Berding, F., Slopinski, A., Gebhardt, R., Heubischl, S., Kalmutzke, F., Schröder, T., Rebmann, K. & Schlömer, T. (2018). Innovationskompetenz für nachhaltiges Wirtschaften und Instrumente ihrer Erfassung. Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik, 114 (1), 47-84.

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Orginalfassung/Anderssprachlige Fassungen

• Schommer, M. (1989). Schommer Epistemological Questionnaire. Korrespondenz mit Autorin.

• Schraw, G., Bendixen, L. D. & Dunkle, M. E. (2002). Development and validation of the Epistemic Belief Inventory (EBI). In B. K. Hofer & P. R. Pintrich (Eds.), Personal epistemology (pp. 261-276). Mahwah: Erlbaum.

Rezensionen

• Leal-Soto, F. & Ferrer-Urbina, R. (2017). Three-factor structure for Epistemic Belief Inventory: A cross-validation study. PloS one, 12 (3), e0173295. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0173295

Downloads

• Fragebogen OLEQ mit Auswertungshinweisen [PDF]
• Verfahrensdokumentation OLEQ [PDF]

Rückmeldeformular

Rückmeldung über die Anwendung eines Verfahrens aus dem Testarchiv des Leibniz-Instituts für Psychologie (ZPID) an die Testautoren/-innen