Diagnostische Zielsetzung

Das Instrument for Measuring Epistemic Beliefs in Accounting (IMEB-A; Berding, 2016a) ist ein standardisierter Fragebogen zur Erfassung individueller Vorstellungen über Wissen und Wissenserwerb im Rechnungswesen.

Aufbau

Der Fragebogen umfasst 34 empirisch geprüfte Items, welche die Vorstellungen über die (1) Struktur, (2) Quelle, (3) Anwendbarkeit, (4) Stabilität und (5) Rechtfertigung des Wissens im Rechnungswesen erfassen.

Grundlagen und Konstruktion

Der Fragebogen basiert auf der Klassischen Testtheorie und baut auf dem Modell epistemischer Überzeugungen von Hofer und Pintrich (1997) sowie Berding (2015, 2016b, 2017) auf. Ein Itempool aus 99 Items wurde nach psychometrischen Analysen auf 34 reduziert.

Empirische Prüfung und Gütekriterien

Reliabilität: Die Reliabilität schwankt je nach Studie und Skala zwischen .70 und .89. Validität: Die Faktorstruktur konnte in mehreren Studien mittels konfirmatorischer Faktorenanalysen grundsätzlich bestätigt werden. Das Fornell-Larcker-Kriterium sowie Wald-Tests belegen die diskriminante Validität der Skalen. Es liegen Belege über Zusammenhänge zu Noten und Lernmotivation vor. Normen: Das Verfahren wurde nicht normiert. Als Referenzwerte liegen Mittelwerte und Standardabweichungen vor.

Testkonzept

Theoretischer Hintergrund

Das Instrument for Measuring Epistemic Beliefs in Accounting (IMEB-A; Berding, 2016a) ist ein standardisierter Fragebogen zur Erfassung der epistemischen Überzeugungen von Auszubildenden, Studierenden und Lehrkräften im Rechnungswesen. Epistemische Überzeugungen modellieren die individuellen Vorstellungen einer Person über Wissen und Wissenserwerb (Hofer & Pintrich, 1997). Sie beschreiben aus Sicht einer Person, was Wissen ist, welche Eigenschaften Wissen besitzt und welche Bedingungen für die jeweilige Person vorliegen müssen, damit sie eine Idee oder eine Vermutung als "Wissen" akzeptiert. Eine Vielzahl empirischer Studien belegt einen Einfluss der Vorstellungen zu Wissen und Wissenserwerb auf Lernprozesse und Lernerfolge. So sind beispielsweise Zusammenhänge mit Noten, Fachkompetenz, Lernmotivation, Lernstrategien, Textverständnis sowie der Nutzung moderner Informations- und Kommunikationstechnologien und e-Learning-Systemen empirisch nachgewiesen (z. B. Berding, 2016b; Braten, Stromso & Samuelstuen, 2008; Harteis, Festner & Bauer, 2017; Hsu, Tsai, Hou & Tsai, 2014; Mason, Boscolo, Tornatore & Ronconi, 2013; Paechter et al., 2013; Paulsen & Feldman, 1999; Zinn, 2013; Zinn & Sari, 2015). Darüber hinaus belegen Studien auch, dass die epistemischen Überzeugungen von Lehrkräften einen Einfluss auf die Gestaltung von Lehr-Lern-Prozesse nehmen (z. B. Aypay, 2011; Chai, Teo & Lee, 2010; Chan & Elliot, 2004; Deng, Chai, Tsai & Lee, 2014; Lee, Zhang, Song & Huang, 2013; Saeed, Reza & Momene, 2014; Wong, Chan & Lai, 2009). Der IMEB-A stellt ein neu entwickeltes Erhebungsinstrument auf der Grundlage der Modelle von Hofer und Pintrich (1997), Zinn (2013) sowie Berding (2015, 2016b, 2017) dar. Er basiert auf dem umfassenden Verständnis von Rechnungswesen nach Baetge, Kirsch und Thiele (2017), wonach das Rechnungswesen aus den vier Teilbereichen (1) Investitions-, (2) Finanz-, (3) Kosten- bzw. kalkulatorische Erfolgsrechnung sowie aus dem (4) externen Rechnungswesen einschließlich Finanzbuchführung und Jahresabschluss besteht. Auf dieser Grundlage erfasst das Instrument die individuellen Vorstellungen einer Person über Wissen und Wissenserwerb als ein mehrdimensionales Konstrukt auf den folgenden fünf Dimensionen: (1) Struktur des Wissens im Rechnungswesen: Auf diesem Kontinuum erfolgt die Beschreibung von Überzeugungen, die Wissen im Rechnungswesen als eine Menge isolierter Fakten betrachten (absoluter Pol), bis hin zu Ansichten, in denen sich Wissen im Rechnungswesen aus hochgradig vernetzten Elementen konstituiert (differenzierter Pol). (2) Sicherheit/Stabilität des Wissens im Rechnungswesen: Vorstellungen über die Stabilität von Wissen im Rechnungswesen beschreiben einen Bereich von der Überzeugung einer absoluten Sicherheit und Unveränderbarkeit von Wissen (absoluter Pol) bis hin zu einer Anschauung, dass Wissen im Rechnungswesen einer ständigen Entwicklung unterliegt (differenzierter Pol). (3) Anwendbarkeit des Wissens im Rechnungswesen: Überzeugungen zur Anwendbarkeit von Wissen reichen von der Auffassung, dass Wissen im Rechnungswesen keinen praktischen Nutzen zur Erfüllung beruflicher Anforderungen besitzt (absoluter Pol), bis hin zur Vorstellung, dass Wissen im Rechnungswesen in hohem Maß der Bewältigung beruflicher Anforderungen dient (differenzierter Pol). (4) Quelle des Wissen im Rechnungswesen: Entlang dieses Kontinuums erfolgt die Beschreibung von Ansichten, dass Wissen im Rechnungswesen außerhalb des Individuums vorliegt (absoluter Pol), bis hin zu Überzeugungen, in denen Wissen im Rechnungswesen jeweils durch individuelle Konstruktionsleistung entsteht (differenzierter Pol). (5) Rechtfertigung des Wissens im Rechnungswesen: Diese Dimension erfasst die Bedingungen, die erfüllt sein müssen, damit aus Sicht des Individuums "Wissen" vorliegt, und beschreibt, wie ein Individuum etwas als "Wissen" im Rechnungswesen legitimiert. Dieses Kontinuum reicht von der Rechtfertigung durch Beobachtung und Autoritäten über Legitimation durch die eigene, subjektive Meinung (absoluter Pol) bis hin zur Rechtfertigung durch Integration und Abwägungen von Belegen, Argumenten, Expertisen und Autoritäten (differenzierter Pol). In das Modell von Berding (2015, 2016b, 2017) ordnen sich die mit dem IMEB-A erfassten Vorstellungen auf der Ebene themenspezifischer epistemischer Überzeugungen ein. Sie sind damit von domänenspezifischen Vorstellungen über Wissen und Wissenserwerb sowie von allgemeinen epistemischen Überzeugungen, die keinen Bezug zu einer Domäne oder einem Thema herstellen, abzugrenzen.

Testaufbau

Der IMEB-A umfasst in seiner validierten Fassung insgesamt 34 Items. Es wird empfohlen, diese validierten 34 Items zu verwenden. Die Items teilen sich in fünf Skalen auf, welche jeweils eine Dimension aus dem Modell von Hofer und Pintrich (1997), Zinn (2013) bzw. Berding (2015, 2016b, 2017) widerspiegeln. Die Items greifen für jede Skala die vier unter "Theoretischer Hintergrund" dargestellten Bereiche des Rechnungswesens nach Baetge et al. (2017; 1 Investitions-, 2 Finanz-, 3 Kosten- bzw. kalkulatorische Erfolgsrechnung, 4 externes Rechnungswesen einschließlich Finanzbuchführung und Jahresabschluss) auf. Die Itemverteilung zu den Skalen ist folgendermaßen: (1) Struktur des Wissens im Rechnungswesen: Items 1, 6, 15, 18, 23, 27; (2) Quelle des Wissens im Rechnungswesen: Items 5, 10, 12, 21, 25, 28, 33; (3) Anwendbarkeit des Wissens im Rechnungswesen: Items 2, 8, 19, 26, 30; (4) Sicherheit des Wissens im Rechnungswesen: Items 3, 9, 13, 16, 20, 24, 31; (5) Rechtfertigung des Wissens im Rechnungswesen: Items 4, 7, 11, 14, 17, 22, 29, 32, 34. Der Fragebogen ist so aufgebaut, dass zunächst eine kurze Instruktion in das Erhebungsverfahren für die Teilnehmer(innen) gegeben wird. Danach gliedert sich das Instrument in die vier Teilbereiche des Rechnungswesens auf, beginnend mit dem externen Rechnungswesen, der Kosten- und Leistungsrechnung, der Investitionsrechnung sowie der Finanzrechnung. Jeder Teilbereich wird mit einer kurzen Umschreibung möglicher Bestandteile und Teilgebiete eingeführt und anschließend werden den Teilnehmer(inne)n die jeweiligen zu bearbeitenden Aussagen bzw. Items präsentiert. Bei der Beantwortung der Items bzw. Aussagen beurteilen die Teilnehmer(innen) ihre Zustimmung auf einer Skala von "0 = Stimmt gar nicht" bis "6 = Stimmt genau".

Auswertungsmodus

Die Auswertung der Antworten der Teilnehmer(innen) ist so gestaltet, dass hohe Werte auf einer Skala dem differenzierten Pol und niedrige Werte dem absoluten Pol entsprechen (siehe unter "Theoretischer Hintergrund"). Aus diesem Grund ist bei einigen Aussagen zunächst eine Invertierung notwendig, d. h. die Werte müssen wie folgt geändert werden:

• aus dem Wert 0 wird eine 6
• aus dem Wert 1 wird eine 5
• aus dem Wert 2 wird eine 4
  (- aus dem Wert 3 wird eine 3)
• aus dem Wert 4 wird eine 2
• aus dem Wert 5 wird eine 1
• aus dem Wert 6 wird eine 0. Von dieser Invertierung sind die Items 3, 4, 7, 9, 11, 13, 14, 16, 17, 20, 22, 24, 29, 31, 32 und 34 betroffen. Kreuzt eine Person beispielsweise bei dem Item 9 eine 4 an, so erhält sie im Rahmen der Auswertung den Wert 2 zugeordnet. Nach dieser Invertierung werden für die Auswertung der einzelnen Skalen die Antworten aller Items, die zur jeweiligen Skala gehören, gemittelt. Für die Skala "Struktur des Wissens im Rechnungswesen" ist dies z. B. (Summe der Items 1, 6, 15, 18, 23 und 27)/6. Die Werte der Skalen können insgesamt zwischen 0 und 6 variieren, wobei Werte kleiner als 3 (eher) als absolute und Werte größer als 3 (eher) als differenzierte Vorstellungen zu interpretieren sind.

Auswertungshilfen

Schablonen zur Auswertung können leicht selbst erstellt werden. Zudem erlaubt der natürliche Skalenmittelwert von 3 eine Einordnung der Testwerte als (eher) absolute bzw. als (eher) differenzierte Überzeugungen.

Auswertungszeit

Wird der Fragebogen händisch ausgewertet, so ist mit ca. 15 Minuten pro Fall zu rechnen. Es empfiehlt sich, die Daten softwaregestützt auszuwerten.

Itembeispiele

Anmerkung: Pro Skala wird ein Item vorgestellt. (1) Struktur des Wissens im Rechnungswesen: Item 1: Ich bin davon überzeugt, dass zwischen der Gewinn- und Verlustrechnung sowie der Kosten- und Leistungsrechnung Wechselwirkungen bestehen. (2) Quelle des Wissens im Rechnungswesen: Item 28: Ich bin davon überzeugt, dass jeder seinen eigenen Zugang zu den Inhalten der Finanzrechnung finden muss, um sie zu verstehen. Andere können hier nur Hilfestellungen geben. (3) Anwendbarkeit des Wissens im Rechnungswesen: Item 8: Ich bin davon überzeugt, dass das Schulwissen über Kosten- und Leistungsrechnung direkt in Unternehmen angewandt werden kann. (4) Sicherheit des Wissens im Rechnungswesen: Item 9: Ich bin davon überzeugt, dass die Konzepte und Verfahren der Kosten- und Leistungsrechnung ausgereift sind und daher nicht überarbeitet werden müssen. (5) Rechtfertigung des Wissens im Rechnungswesen: Item 11: Ich bin davon überzeugt, dass Wissen über Kosten- und Leistungsrechnung nicht immer begründet werden muss.

Items

(1) Struktur des Wissens im Rechnungswesen:
1. Ich bin davon überzeugt, dass zwischen der Gewinn- und Verlustrechnung sowie der Kosten- und Leistungsrechnung Wechselwirkungen bestehen.
6. Ich bin davon überzeugt, dass sich Buchführung, Handelsbilanz, Gewinn- und Verlustrechnung, Finanzrechnung, Investitionsrechnung sowie Kosten- und Leistungsrechnung gegenseitig beeinflussen.
15. Ich bin davon überzeugt, dass die Investitionsrechnung die Kosten- und Leistungsrechnung beeinflusst.
18. Ich bin davon überzeugt, dass sich Entscheidungen in der Investitionsrechnung auf die Gewinn- und Verlustrechnung auswirken.
23. Ich bin davon überzeugt, dass die Finanzrechnung und die Investitionsrechnung voneinander abhängen.
27. Ich bin davon überzeugt, dass sich die Liquiditätsplanung sowie die Kosten- und Leistungsrechnung wechselseitig beeinflussen.

(2) Quelle des Wissens im Rechnungswesen:
5. Ich bin davon überzeugt, dass jeder seinen eigenen Zugang zur Handelsbilanz finden muss.
10. Ich bin davon überzeugt, dass jeder seinen eigenen Zugang zu den Inhalten der Kosten- und Leistungsrechnung finden muss, um sie zu verstehen. Andere können hier nur Hilfestellungen geben.
12. Ich bin davon überzeugt, dass jeder für sich entscheiden muss, was er als Wissen über Kosten- und Leistungsrechnung akzeptiert.
21. Ich bin davon überzeugt, dass jeder für sich entscheiden muss, was er als Wissen über Investitionsrechnung akzeptiert.
25. Ich bin davon überzeugt, dass jeder für sich entscheiden muss, was er als Wissen über Finanzrechnung akzeptiert.
28. Ich bin davon überzeugt, dass jeder seinen eigenen Zugang zu den Inhalten der Finanzrechnung finden muss, um sie zu verstehen. Andere können hier nur Hilfestellungen geben.
33. Ich bin davon überzeugt, dass jeder für sich entscheiden muss, was er als Wissen über Rechnungswesen akzeptiert.

(3) Anwendbarkeit des Wissens im Rechnungswesen:
2. Ich bin davon überzeugt, dass die in der Schule gelernten Buchführungsinhalte von den Schüler(inne)n 1 zu 1 in der Praxis angewendet werden können.
8. Ich bin davon überzeugt, dass das Schulwissen über Kosten- und Leistungsrechnung direkt in Unternehmen angewandt werden kann.
19. Ich bin davon überzeugt, dass mit dem in der Schule erworbenen Wissen über Investitionsrechenverfahren die Schulabgänger/-innen in der Lage sind, in der Praxis Investitionsentscheidungen für die Unternehmensleitung vorbereiten zu können.
26. Ich bin davon überzeugt, dass mit dem in der Schule erworbenen Wissen über Finanzrechnung die Schulabgänger/-innen in der Lage sind, in der Praxis Finanzrechnungen für die Unternehmensleitung vorbereiten zu können.
30. Ich bin davon überzeugt, dass das Schulwissen über Liquiditätsplanung direkt in Unternehmen angewandt werden kann.

(4) Sicherheit des Wissens im Rechnungswesen:
3. Ich bin davon überzeugt, dass sich die heute verfügbaren Methoden und Vorgehensweisen zur Finanzbuchhaltung bewährt haben und eine Überarbeitung nicht erforderlich ist.
9. Ich bin davon überzeugt, dass die Konzepte und Verfahren der Kosten- und Leistungsrechnung ausgereift sind und daher nicht überarbeitet werden müssen.
13. Ich bin davon überzeugt, dass alle Möglichkeiten zur Durchführung einer Kosten- und Leistungsrechnung bereits bekannt sind.
16. Ich bin davon überzeugt, dass sämtliche möglichen Verfahren der Investitionsrechnung bereits bekannt sind.
20. Ich bin davon überzeugt, dass die heute eingesetzten Investitionsrechenverfahren ausgereift sind und daher nicht überarbeitet werden müssen.
24. Ich bin davon überzeugt, dass sich die heute verfügbaren Methoden und Vorgehensweisen zur Liquiditäts- und Finanzplanung bewährt haben und eine Überarbeitung nicht erforderlich ist.
31. Ich bin davon überzeugt, dass im Bereich der Finanzrechnung bereits alles erforscht bzw. entwickelt ist.

(5) Rechtfertigung des Wissens im Rechnungswesen:
4. Ich bin davon überzeugt, dass Wissen über Buchführung nicht immer begründet werden muss.
7. Ich bin davon überzeugt, dass es nicht möglich ist, alles Wissen über Finanzbuchführung und Jahresabschluss zu begründen.
11. Ich bin davon überzeugt, dass Wissen über Kosten- und Leistungsrechnung nicht immer begründet werden muss.
14. Ich bin davon überzeugt, dass Wissen über Kosten- und Leistungsrechnung auch ohne Angabe von Belegen bzw. Gründen auskommt.
17. Ich bin davon überzeugt, dass intuitives Gespür eine Aussage über Investitionsrechenverfahren als Wissen rechtfertigt.
22. Ich bin davon überzeugt, dass Wissen über Verfahren der Investitionsrechnung nicht immer begründet werden muss.
29. Ich bin davon überzeugt, dass Wissen über Finanzrechnung auch ohne Angabe von Belegen bzw. Gründen auskommt.
32. Ich bin davon überzeugt, dass Wissen über Verfahren der Finanzrechnung nicht immer begründet werden muss.
34. Ich bin davon überzeugt, dass Wissen über Rechnungswesen nicht begründet werden kann.

Durchführung

Testformen

Der Fragebogen IMEB-A kann als Gruppen- oder Einzeltestung durchgeführt werden. Aufgrund hoher Reliabilitätswerte eignet er sich auch zur Individualdiagnostik.

Altersbereiche

Der Fragebogen kann bei Lernenden ab einem Alter von ca. 15 Jahren eingesetzt werden.

Durchführungszeit

Die Zeit zum Ausfüllen des Fragebogens beträgt ca. 10 Minuten. Die Testteilnehmer(innen) erhalten keine Zeitbeschränkung für die Bearbeitung.

Material

Der Fragebogen wird als Paper-Pencil-Test vorgelegt. Darüber hinaus wird lediglich ein Stift zum Beantworten der Fragen benötigt.

Instruktion

Die Instruktionen sind standardisiert und auf dem Fragebogen abgedruckt. Diese müssen nicht vorgelesen werden.

Durchführungsvoraussetzungen

Für die Durchführung des Verfahrens werden keine besonderen Qualifikationen vorausgesetzt. Die Teilnehmer(innen) sollten jedoch über Grundkenntnisse im Rechnungswesen verfügen.

Testkonstruktion

Der IMEB-A basiert auf der Klassischen Testtheorie und wurde nach den Prinzipien der rationalen Testkonstruktion auf der Grundlage der Definition des Rechnungswesens von Baetge et al. (2017) sowie dem Modell von Berding (2015, 2016b, 2017) entwickelt, d. h. es wurden Items aus diesen theoretischen Arbeiten abgeleitet. Der erste Entwurf des Fragebogens umfasste insgesamt 99 Aussagen bzw. Items. Zur Prüfung und weiteren Optimierung des Entwurfs wurden insgesamt drei Studien durchgeführt (Berding, 2016a). Die erste Studie diente der Identifikation von Items mit möglichst vorteilhaften psychometrischen Eigenschaften aus dem Pool der insgesamt 99 abgeleiteten Aussagen. Zu diesem Zweck wurde der erste Entwurf einer Gruppe Bachelor- und Masterstudierenden mit wirtschaftswissenschaftlichem Hintergrund zur Beantwortung vorgelegt (n = 242). Zur Identifikation der zuverlässigsten und validesten Items kam dabei ein dreistufiges Vorgehen in Anlehnung an Weiber und Mühlhaus (2014) zum Einsatz. In einem ersten Schritt wurden alle Items, die für eine Überzeugungsdimension formuliert wurden, einer explorativen Faktorenanalyse (EFA; Hauptachsenanalyse, Promax-Rotation) unterzogen. Ziel war es, ein Set an Aussagen zu identifizieren, welches die jeweilige Vorstellungsdimension widerspiegelt (z. B. Stabilität des Wissens). Dabei erfolgte eine separate Analyse der fünf Überzeugungsdimensionen. Sowohl in Stufe 1 als auch in Stufe 2 wurden Items von der weiteren Analyse ausgeschlossen, wenn diese eine Faktorladung von weniger als |.300| aufwiesen. In der zweiten Stufe wurden die verbliebenen Aussagen aller fünf Dimensionen einer gemeinsamen EFA (Hauptachsenanalyse, Promax-Rotation) unterzogen. Items, welche eine geringe oder negative Faktorladung aufwiesen, zu mehr als einem Faktor gehörten oder auf einen Faktor luden, für den sie nicht konzipiert waren, wurden eliminiert (z. B. wenn ein Item für Rechtfertigung des Wissens auf den Faktor Stabilität lud). Die so ermittelte Itemlösung wurde in einem dritten Schritt mit einer konfirmatorischen Faktorenanalyse (CFA) weiter analysiert und optimiert. Der so optimierte Entwurf des Fragebogens wurde an einer Stichprobe von 295 Auszubildenden für den Ausbildungsberuf "Einzelhandelskauffrau/-mann" sowie 236 Auszubildenden für den Beruf "Groß- und Außenhandelskauffrau/-mann" mittels einer CFA geprüft und durch Ergänzung neuer Items optimiert. Die dritte Studie mit 179 Auszubildenden für den Beruf "Bankkauffrau/-mann" diente schließlich der abschließenden Prüfung und Bestätigung des Instruments.

Gütekriterien

Objektivität

Aufgrund der standardisierten Instruktion, seiner vorgegebenen Auswertungsvorschrift und dem natürlichen Skalenmittelwert von 3 als Interpretationshilfe kann der Fragebogen IMEB-A hinsichtlich seiner Durchführung, Auswertung und Interpretation als objektiv eingestuft werden.

Reliabilität

Kennwerte zur Reliabilität des IMEB-A enthalten die Tabellen 1 bis 3. Die Reliabilität gemessen mit Cronbachs Alpha erfüllt in allen Studien und bei allen Skalen den von Adams und Lawrence (2015) vorgeschlagenen Grenzwert von mindestens Alpha = .70. Die Faktorreliabilität sollte Werte von mindestens FR = .60 und die durchschnittlich erfasste Varianz Werte von mindestens DEV = .50 einnehmen (Bagozzi & Yi, 1988; Weiber & Mühlhaus, 2014). Während der Grenzwert für die Faktorreliabilität durchgehend erfüllt ist, weisen nur vereinzelte Skalen in einzelnen Studien eine durchschnittlich erfasste Varianz auf, die den Grenzwert erfüllt. Insgesamt zeigt der IMEB-A für den Bereich epistemischer Überzeugungen eine hohe Verlässlichkeit auf. Die Profilreliabilität wurde nicht berechnet. Der nachfolgende Abschnitt stellt Erkenntnisse zur Validität des Instruments vor.

Tabelle 1
Angaben zur internen Konsistenz (Cronbachs Alpha), Faktorreliabilität (FR) und durchschnittlich erfassten Varianz (DEV) des ersten optimierten Entwurfs in Studie 1 mit n = 242 Studierenden (Berding, 2016a)

Tabelle 2
Angaben zur internen Konsistenz (Cronbachs Alpha), Faktorreliabilität (FR) und durchschnittlich erfassten Varianz (DEV) der abschließenden Fassung in Studie 2 mit n = 531 Auszubildenden im Bereich "Einzel-, Groß- und Außenhandel" (Berding, 2016a)

Tabelle 3
Angaben zur internen Konsistenz (Cronbachs Alpha), Faktorreliabilität (FR) und durchschnittlich erfassten Varianz (DEV) der abschließenden Fassung in Studie 3 mit n = 179 Auszubildenden im Bereich "Bank" (Berding, 2016a)

Validität

Struktur des Fragebogens
Die Struktur des Fragebogens wurde in insgesamt drei Teilstudien bestätigt (siehe unter "Testkonstruktion") und korrespondiert mit den theoretischen Modellen von Hofer und Pintrich (1997), Zinn (2013) sowie Berding (2015, 2016b, 2017). Die verwendeten konfirmatorischen Faktorenanalysen erzielten dabei die folgenden Resultate (Berding, 2016a):
Studie 1: n = 218 Studierende mit wirtschaftswissenschaftlichem Hintergrund; chi-Quadrat = 478.893, df = 314, p < .01; RMSEA = .049; RMSEA-CI90 = [.040; .058]; SRMR = .066; CFI = .894;
Studie 2: n = 531 Auszubildende im Beruf Einzelhandelskauffrau/-mann, Groß- und Außenhandelskauffrau/-mann; chi-Quadrat = 1001.316, df = 517, p < .01; RMSEA = .042; RMSEA-CI90 = [.038; .046]; SRMR = .048; CFI = .896;
Studie 3: n = 179 Auszubildende im Beruf Bankkauffrau/-mann; chi-Quadrat = 1080.593, df = 517, p < .01; RMSEA = .078; RMSEA-CI90 = [.072; .085]; SRMR = .081; CFI = .794.
Eine weitere Studie von Berding, Rolf-Wittlake und Buschenlange (2017) mittels einer konfirmatorischen Faktorenanalyse zweiter Ordnung belegt zudem, dass die mit dem IMEB-A gemessenen Vorstellungen über Wissen und Wissenserwerb tatsächlich der themenspezifischen Ebene zuzuordnen sind (chi-Quadrat = 9236.38, df = 2674, p < .01; RMSEA = .050; RMSEA CI90 = [.049; .051]; SRMR = .068; CFI = .699), und generiert Hinweise, dass die mittels IMEB-A erfassten Vorstellungen zu Wissen und Wissenserwerb von allgemeinen epistemischen Überzeugungen, domänenspezifischen Vorstellungen über Wissen und Wissenserwerb im kaufmännischen Bereich sowie von Vorstellungen zu Wissen und Wissenserwerb im Marketing abzugrenzen sind.

Inkrementelle Validität
Die mittels IMEB-A erfassten Vorstellungen zu Wissen und Wissenserwerb im Rechnungswesen erklären mehr Varianz in den Rechnungswesennoten als die allgemeinen Vorstellungen zu Wissen und Wissenserwerb. Die erhöhte Erklärungsmacht beträgt ca. 4 Prozentpunkte (Berding, 2016a).

Diskriminante Validität
Die Tabellen 4 und 5 berichten Belege zur diskriminanten Validität mit Hilfe des Fornell-Larcker-Kriteriums. Es fordert, dass die quadrierte Korrelation zwischen zwei Konstrukten geringer ist als die durchschnittlich erfasste Varianz der Konstrukte (Fornell & Larcker, 1981). Dies ist für die meisten Skalenpaare der Fall. Für die wenigen Fälle, in denen das Fornell-Larcker-Kriterium nicht erfüllt ist, belegen Wald-Tests, dass die Skalenpaare nicht perfekt miteinander korrelieren (Berding, 2016a). Insgesamt deuten diese Befunde auf das Vorliegen diskriminanter Validität hin, d. h. die Skalen erfassen tatsächlich unterschiedliche Konstrukte.

Tabelle 4
Korrelationen, durchschnittlich erfasste Varianz und quadrierte Korrelationen der abschließenden Fassung in Studie 2 mit n = 531 Auszubildenden im Bereich Einzel-, Groß- und Außenhandel (Berding, 2016a)

Tabelle 5
Korrelationen, durchschnittlich erfasste Varianz und quadrierte Korrelationen der abschließenden Fassung in Studie 3 mit n = 179 Auszubildenden im Bereich "Bank" (Berding, 2016a)

Zusammenhänge mit Daten zu Lernprozessen und Lernerfolgen
In der Studie von Berding (2016a) erklären die mit dem IMEB-A gemessenen Vorstellungen auf der Grundlage einer multiplen hierarchischen Regressionsanalyse nach Kontrolle des Bildungsgrades (z. B. mittlere Reife, Abitur), dem Ausbildungsberuf sowie den allgemeinen epistemischen Überzeugungen ca. 4% der Varianz in den Noten für Rechnungswesen auf. Die Ergebnisse zeigen dabei, dass Lernende umso bessere Noten erzielen, je mehr sie davon überzeugt sind, dass Wissen im Rechnungswesen komplex ist und einer Entwicklung unterliegt. Diese Resultate fügen sich in andere Studienergebnisse ein (z. B. Cano, 2005; Ricco, Schuyten Pierce & Medinilla, 2010). Belege für den Einfluss der mittels IMEB-A erfassten Vorstellungen auf die Motivation generiert die Studie von Berding et al. (2017).

Normierung

Es liegen bislang keine Normierungen vor. Mittelwerte und Standardabweichungen für Auszubildende haben Berding et al. (2017) ermittelt (siehe Tabelle 6).

Tabelle 6
Mittelwerte (M) und Standardabweichungen (SD) des IMEB-A an n = 970 Auszubildenden (modifiziert nach Berding, Rolf-Wittlake & Buschenlange, 2017, S. 108, Table 1)

Anwendungsmöglichkeiten

Der IMEB-A eignet sich vor allem für wissenschaftliche Anwendungen im Rahmen quantitativer Forschungsarbeiten. Mögliche Zielgruppe können Beschäftigte in Unternehmen, Auszubildende, Schüler(innen) an wirtschaftlichen Schulen, Studierende wirtschaftlicher Studiengänge, Referendarinnen und Referendare sowie Lehrkräfte sein.

Bewertung

Der IMEB-A ermöglicht die Erfassung themenspezifischer epistemischer Überzeugungen im Rechnungswesen. Er zeichnet sich durch zufriedenstellende Reliabilitätswerte, eine stabile Faktorstruktur und im Vergleich zu allgemeinen epistemischen Überzeugungen durch eine erhöhte Erklärungsmächtigkeit aus. Aufgrund dieser Eigenschaften eignet sich der Fragebogen sowohl zur Individualdiagnostik als auch für groß angelegte Forschungsarbeiten. Er sollte immer dann zum Einsatz kommen, wenn die Zielgruppe zumindest eine minimale Vorbildung im Rechnungswesen aufweist, da so genauere Ergebnisse und eine bessere Erklärung von Lernprozessen und Lernerfolgen zu erwarten ist. Sollte die Zielgruppe nicht über entsprechende Grundkenntnisse im Rechnungswesen verfügen, eignet sich hingegen ein Instrument zur Erfassung domänenspezifischer oder allgemeiner Vorstellungen zu Wissen und Wissenserwerb, wie es beispielsweise mit dem Oldenburg Epistemic Beliefs Questionnaire (OLEQ; Paechter et al., 2013) vorliegt.

Erstmals publiziert in:

• Berding, F. (2016). Wie stellen sich Auszubildende und Studierende Wissen und Wissenserwerb im Rechnungswesen vor? Eine Studie zur Entwicklung und Validierung des "Instrument for Measuring Epistemic Beliefs in Accounting" (IMEB-A). Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik, 112 (2), 211-242.

Literatur

• Adams, K. A. & Lawrence, E. K. (2015). Research methods, statistics, and applications. Thousand Oaks: Sage.

• Aypay, A. (2011). The adaption of the Teaching-Learning Conceptions Questionnaire and its relationships with epistemological beliefs. Educational Sciences: Theory and Practice, 11 (1), 21-29.

• Baetge, J., Kirsch, H.-J. & Thiele, S. (2017). Bilanzen (14. Auflage). Düsseldorf: IDW.

• Bagozzi, R. P. & Yi, Y. (1988). On the evaluation of structural equation models. Journal of the Academy of Marketing Science, 16 (1), 74-94.

• Berding, F. (2015). Entwicklung eines Modells zur Beschreibung des Einflusses der epistemischen Überzeugungen von Lehrkräften auf den Aufgabeneinsatz im kaufmännischen Unterricht. bwp@, 28, 1-30.

• Berding, F. (2016a). Wie stellen sich Auszubildende und Studierende Wissen und Wissenserwerb im Rechnungswesen vor? Eine Studie zur Entwicklung und Validierung des "Instrument for Measuring Epistemic Beliefs in Accounting" (IMEB-A). Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik, 112 (2), 211-242. PSYNDEX Dok.-Nr. 9007678

• Berding, F. (2016b). Welche Bedeutung haben epistemische Überzeugungen für Lernende in der beruflichen Bildung? Ein Vorschlag zur situationsabhängigen Betrachtung der Vorstellungen zu Wissen und Wissenserwerb in der kaufmännischen beruflichen Bildung. Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik, 112 (1), 80-107.

• Berding, F. (2017). Development and validation of the IMEB-M, a German questionnaire for assessing topic-specific epistemic beliefs. Journal for Vocational Education and Training, 69 (4), 517-539. PSYNDEX Dok.-Nr. 9007679

• Berding, F., Rolf-Wittlake, K. & Buschenlange, J. (2017). Impact of different levels of epistemic beliefs on learning processes and outcomes in Vocational Education and Training. World Journal of Education, 7 (3), 103-114.

• Braten, I., Stromso, H. I. & Samuelstuen, M. S. (2008). Are sophisticated students always better? The role of topic-specific personal epistemology in the understanding of multiple expository texts. Contemporary Educational Psychologist, 33 (4), 814-840.

• Cano, F. (2005). Epistemological beliefs and approaches to learning: Their change through secondary school and their influence on academic performance. British Journal of Educational Psychology, 75 (2), 203-221.

• Chai, C. S., Teo, T. & Lee, C. B. (2010). Modelling the relationships among beliefs about learning, knowledge, and teaching of pre-service teachers in Singapore. The Asia-Pacific Education Researcher, 19 (1), 25-42.

• Chan, K.-W. & Elliott, R. G. (2004). Relational analysis of personal epistemology and conceptions about teaching and learning. Teaching and Teacher Education, 20 (8), 817-831.

• Deng, F., Chai, C. S., Tsai, C.-C. & Lee, M.-H. (2014). The relationships among Chinese practicing teachers' epistemic beliefs, pedagogical beliefs and their beliefs about the use of ICT. Educational Technology & Society, 17 (2), 245-256.

• Fornell, C. & Larcker, D. F. (1981). Evaluating structural equation models with unobservable variables and measurement errors. Journal of Marketing Research, 18 (1), 39-50.

• Harteis, C., Festner, D. & Bauer, J. (2017). Epistemische Überzeugungen Beschäftigter und ihre Bedeutung für berufliches Lernen. In A. Bernholt, H. Gruber & B. Moschner (Hrsg.), Wissen und Lernen (S. 195-212). Münster: Waxmann. PSYNDEX Dok.-Nr. 0349776

• Hofer, B. K. & Pintrich, P. R. (1997). The development of epistemological theories: Beliefs about knowledge and knowing and their relation to learning. Review of Educational Research, 67 (1), 88-140.

• Hsu, C.-Y, Tsai, M.-J., Hou, H.-T. & Tsai, C.-C. (2013). Epistemic beliefs, online search strategies, and behavioral patterns while exploring socioscientific issues. Journal of Science Education and Technology, 23 (3), 471-480.

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Downloads

• Fragebogen IMEB-A mit Auswertungshinweisen [PDF]
• Verfahrensdokumentation IMEB-A [PDF]

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