Diagnostische Zielsetzung

Im Rahmen des österreichischen Forschungsprojekts "Einstellungen und Kompetenzen von LehramtstudentInnen und LehrerInnen für die Umsetzung inklusiver Bildung", das in Zusammenarbeit mit den Pädagogischen Hochschulen Oberösterreich (PH OÖ) und Vorarlberg (PH V) gestartet wurde, wurden die Skalen "Sentiments, Attitudes and Concerns about Inclusive Education - Revised" (SACIE-R; Forlin, Earle, Loreman & Sharma, 2011) und "Teacher Efficacy for Inclusive Practice" (TEIP; Sharma, Loreman & Forlin, 2012) ins Deutsche übersetzt und weiterentwickelt. "Das Konzept der Inklusion wird zumeist als eine optimierte und qualitativ erweiterte Integration verstanden, die das gesamte Bildungssystem und alle Kinder und Jugendlichen mit ihren jeweiligen pädagogischen Bedürfnissen einbezieht, egal ob sie nun 'schwerstbehindert' oder 'schwerstbegabt', mit oder ohne Migrationshintergrund, arm oder reich sind, aus intakten oder gestörten, reichen oder armen Familienverhältnissen kommen. Die vorhandene gesellschaftliche Diversität verlangt eine inklusive Schule, in der die Vielfalt nicht als Hindernis, sondern als Chance gesehen wird" (Feyerer, 2015). Österreich hat sich für die Umsetzung eines inklusiven Schulsystems verpflichtet. Zur Ermöglichung einer erfolgreichen Umsetzung bedarf es der entsprechenden Haltung und Einstellung der Pädagogen sowie der Integration und Schwerpunktsetzung der Studiengänge in inklusive Pädagogik (Hecht, Niedermair & Feyerer, 2016). Als theoretische Grundlage dient die Theorie der Selbstwirksamkeit von Bandura (1997). Hochschuldidaktische Lernarrangements sollen eine positive Einstellung und Selbstwirksamkeitsüberzeugung bewirken. Hecht et al. (2016) nehmen an, dass diese beiden Konzepte stabil, jedoch im Zuge der Lehrerausbildung positiv veränderbar sind (S. 87-88). Die mit inklusiver Pädagogik verbundenen Auswirkungen werden im Vergleich zu den 80er und 90er Jahren eher positiv eingeschätzt laut Schwab und Kollegen (2012; zitiert nach Hecht et al., 2016, S. 88). Dies gilt insbesondere für jüngere Lehrer. Laut einer Studie hatten Lehrer mit 20-jähriger Berufserfahrung und keinem außerschulischen Kontakt mit behinderten Menschen eher eine skeptischere Haltung hinsichtlich eines inklusiven Schulsystems (Dessemontet, Benoit & Bless, 2011, S. 301-302). Mit diesem Instrument sollen die Inklusion betreffenden Einstellungen und Kompetenzen von Studierenden und Lehrkräften erfasst werden.

Aufbau

Das zweiteilige Instrument besteht aus jeweils drei Subskalen (Feyerer & Reibnegger, 2014, S. 13-17):
(A) SACIE-R (insg. 15 Items mit vierstufiger Skala):
(1) Negative Einstellungen bzgl. Beeinträchtigung ("sentiments", 5 Items)
(2) Positive Haltungen zur inklusiven Schule ("attitudes", 5 Items)
(3) Bedenken bzgl. der konkreten Umsetzung inklusiven Unterrichts ("concerns", 5 Items).
(B) TEIP (insg. 18 Items mit sechsstufiger Skala):
(4) Zutrauen in die eigenen Fähigkeiten für eine individualisierende Unterrichtsgestaltung ("Efficacy to use inclusive instructions", 6 Items)
(5) Zutrauen in die eigenen Fähigkeiten bzgl. interdisziplinärer Kooperation ("Efficacy in collaboration", 6 Items)
(6) Zutrauen in die eigenen Fähigkeiten im wirksamen Umgang mit störendem Verhalten ("Efficacy in managing behaviour", 6 Items).
Die Items der SACIE-R-Skalen werden folgendermaßen kodiert: 1 = "stimmt überhaupt nicht", 2 = "stimmt eher nicht", 3 = "stimmt eher" und 4 = "stimmt völlig". Bei der TEIP liegt eine sechsstufige Antwortskala mit 1 = "trifft überhaupt nicht zu", 2 = "trifft fast nicht zu", 3 = "trifft eher nicht zu", 4 = "trifft eher zu", 5 = "trifft fast zu" und 6 = "trifft voll zu" vor. Für jede Skala werden die Punkte aufsummiert. Ein hoher Wert bedeutet eine starke Ausprägung bzw. ein niedriger Wert eine niedrige Ausprägung in der jeweiligen Subskala (Feyerer & Reibnegger, 2014, S. 17). Anzumerken ist, dass die Skalen zu den negativen Einstellungen und Bedenken umkodiert wurden, sodass hohe Werte für positive Einstellungen und geringe Bedenken stehen. Für die Ermittlung eines Gesamtwertes müssen die Skalen umgepolt werden (Hecht et al., 2016, S. 91). Vor dem Ausfüllen der beiden Verfahren sollen Studierende insgesamt 11 und Lehrpersonen 13 unabhängige Variablen zur Demografie, Ausbildung, Vorkenntnisse und zur Qualität der Studien- bzw. Berufsumwelt beantworten. Ein Beispiel lautet: Mein Vertrauen in meine Fähigkeiten, Kinder zu unterrichten, ist sehr niedrig, gering, durchschnittlich, hoch oder sehr hoch.

Grundlagen und Konstruktion

Die Testkonstruktion beruht auf der Klassischen Testtheorie. Für das vorliegende Instrument wurden zwei englische Skalen, SACIE-R (Forlin et al., 2011) und TEIP (Sharma et al., 2012), von einer Muttersprachlerin ins Deutsche übersetzt und kontinuierlich weiterentwickelt, bis die fünfte Vorversion vorlag. Diese diente zur Analyse der Faktorenstruktur und Verständlichkeit an N = 131 Probanden. Die faktorenanalytischen Ergebnisse werden unter "Validität" näher erläutert. Neben quantitativen Untersuchungen wurden qualitative Analysen in Form von Gruppendiskussionen mit Studenten durchgeführt, die sich im 1., 2., 4. und 6. Semester befanden. Außerdem wurden in 10 Lehrerfallstudien die Haltungen und Kompetenzen von Absolventen der beteiligten Hochschulen erfasst, die ihr erstes bzw. zweites Dienstjahr im integrativen Bereich absolvierten. Auch wie sich diese Haltungen und Kompetenzen entwickelt haben, wurde querschnittlich untersucht. Schließlich wurde das schulische Umfeld dieser Absolventen befragt (Feyerer & Reibnegger, 2014, S. 14 ff.). Tabelle 1 gibt einen Überblick über den Ablauf des Forschungsprojekts.

Tabelle 1
Projektablauf (modifiziert nach Feyerer, 2014, S. 5)

Empirische Prüfung und Gütekriterien

Reliabilität: Die Interne Konsistenz (Cronbachs Alpha) liegt für die SACIE-R-Skalen bei Alpha = .62 ("sentiments"), .65 ("concerns") und .80 ("attitudes"). Bei den drei TEIP-Skalen fallen die Koeffizienten höher aus. Sie bewegen sich zwischen Alpha = .75 und .82 (Hecht et al., 2016, S. 93, Tabelle 1).
Validität: Eine Faktorenanalyse mit Rotation ergab eine Vierfaktorenstruktur bei SACIE-R. Die Items der Skala "Negative Einstellungen bzgl. Beeinträchtigung" luden im Gegensatz zum Originalfragebogen auf zwei Faktoren. Bei TEIP fand sich analog zum Original eine dreifaktorielle Lösung, jedoch gab es Abweichungen, z. B. luden einige Items des zweiten Faktors auch auf dem ersten Faktor. Die Faktorladungen der dritten Skala unterschieden sich von denen des Originals. Als Grund wird angenommen, dass die untersuchten Stichproben sich stark voneinander unterschieden: deutsche Lehramtsstudierende (50% Erstsemestler; 21.6% Zweit- und Drittsemestler) und Lehrpersonen im Berufseinstieg (6.8%) vs. englische Lehrende (Hecht et al., 2016, S. 91-92). Die Items sind vielmehr auf bereits Lehrende abgestimmt (z. B. "Ich kann genau abschätzen, was Schüler/innen von dem, was ich gelehrt habe, verstanden haben."). Hecht et al. (2016) konnten nachweisen, dass Studierende im zweiten (M2, SD2) und im dritten Studienjahr (M2, SD3) im Vergleich zu Erstsemestlern und Berufseinsteigern - erhoben mit dem SACIE-R - signifikant positivere Haltungen (M2 = 3.26, SD2 = .55; M3 = 3.24, SD3 = .55) und zugleich höhere Bedenken (M2 = 2.37, SD2 = .57; M3 = 2.38, SD3 = .56) zeigten. Erstsemestler und Berufseinsteiger zeigten gleich hohe Bedenken. Zudem zeigte sich, dass mit zunehmender Ausbildungserfahrung die Selbstwirksamkeitsüberzeugung (TEIP-Skala 3 "Zutrauen in die eigenen Fähigkeiten im wirksamen Umgang mit störendem Verhalten/Efficacy in managing behaviour") signifikant steigt (S. 93-94). Eine Regressionsanalyse mit dem Gesamtscore in SACIE-R als Prädiktor erbrachte folgendes Ergebnis: Hohe Werte in den TEIP-Skalen 2 und 3, d. h. das Zutrauen in die eigenen Fähigkeiten zur interdisziplinären Kooperation und im Umgang mit herausforderndem Verhalten, tragen signifikant zur Aufklärung der Einstellungen bei. Eine qualitative Analyse der oben aufgeführten Ergebnisse anhand von Gruppendiskussionen mit den Studienteilnehmern ergab, dass die "positivere Haltung bei gleichzeitigem, gesteigertem Bedenken" der Höhersemestrigen damit erklärt werden kann, dass diese sich mit dem Konzept Inklusion differenzierter und tiefgründiger auseinandersetzen und sich mehr Gedanken über mögliche Schwierigkeiten im inklusiven Setting machen (S. 97). Die gesteigerte Selbstwirksamkeitsüberzeugung erklären die Autoren damit, dass Studienanfänger vor allem "Gefühle der Überforderung" beschreiben, die sie nicht näher erläutern können aufgrund von "Mangel an Wissen und Erfahrung", die sich mit der Studiendauer positiv verändert. Was die regressionsanalytische Auswertung angeht, so werden die Ergebnisse in den Gruppendiskussionen widergespiegelt. Studierende betonen die Relevanz von Teamarbeit für die Umsetzung inklusiver Bildung sowie beim Umgang von schwierigen Verhalten (S. 98). Internationale Vergleichsergebnisse zeigen, dass Lehramtsstudierende und Lehrkräfte aus Hongkong, Indonesien, Kanada, Österreich und Australien in allen TEIP-Subskalen über dem theoretischen Mittelwert von 3 liegen. Den niedrigsten Mittelwert (M = 3.84, SD = .54) weisen Pädagogen aus Hongkong auf (Feyerer & Reibnegger, 2014, S. 23-24). Mit dem SACIE-R wurden Mittelwertvergleiche zwischen Österreich und den USA angestellt, die signifikante Gruppenunterschiede erbrachten (siehe Tabelle 2).

Tabelle 2
SACIE und TEIP im Vergleich Österreich - New York (M, SD; modifiziert nach Feyerer & Reibnegger, 2014, S. 23, Tabelle 17)

(5) ... zwischen Studenten unterschiedlicher Lehramtsstudiengänge: Sonderschulstudenten haben im Gegensatz zu den anderen Lehrämtern (Volksschule Klasse 1-4, entspricht der deutschen Grundschule; Sekundarstufe 1 = Klasse 5-8, steht in diesem Fall für Hauptschulen oder Neue Mittelschulen) weniger Bedenken bei der Umsetzung inklusiven Unterrichts, weniger Scheu im Umgang mit behinderten Menschen und eine positivere Haltung zum inklusiven Schulsystem. Auch zeigen sie eine höhere Selbstwirksamkeit.
(6) ... in der Studiendauer: Hier ergeben sich je nach Skala bzw. Subskala heterogene Ergebnisse. Einerseits verbessert sich die Haltung gegenüber dem inklusiven Unterrichten, andererseits entstehen im Hinblick auf die konkrete Umsetzung eines inklusiven Unterrichts mehr Bedenken.
(7) ... zwischen Lehrern unterschiedlicher Schulen: Sonderschullehrer weisen geringere Bedenken bzgl. der Umsetzung eines inklusiven Unterrichts auf als Regelschullehrer.
(8) ... in der Erfahrung im Unterrichten von Kindern mit Beeinträchtigung: Erwartungsgemäß haben erfahrene Lehrer positivere Werte in den beiden Instrumenten.
(9) ... in der inklusiven Qualität des beruflichen Umfeldes bzw. der Ausbildungsstätte: Diejenigen, die eine hohe Qualität zuschreiben, erzielen in allen Skalen positive Werte.
Normen: Eine Normierung wurde nicht durchgeführt. Es liegen jedoch Mittelwerte und Standardabweichungen vor (siehe Tabelle 3).

Tabelle 3
Kennwerte zu den Einstellungen, Haltungen (SACIE-R) und inklusionsbezogenen Selbstwirksamkeitsüberzeugungen (TEIP; modifiziert nach Hecht et al., 2016, S. 93, Tabelle 1)

Testkonzept

Items

Im Folgenden werden die Items der beiden Skalen (TEIP und SACIE) aufgeführt. Der Fragebogen enthält am Anfang 12 demografische Fragen, die hier nicht aufgeführt werden.

SACIE

13. Ich habe die Sorge, dass Schüler/innen mit Beeinträchtigungen vom Rest der Klasse nicht akzeptiert werden.
    
14. Ich fürchte mich beim Gedanken, dass ich auch einmal behindert sein werde.
    
15. Schüler/innen, die sich schwer tun, ihre Gedanken verbal auszudrücken, sollten gemeinsam mit allen anderen unterrichtet werden.
    
16. Ich habe die Sorge, dass es schwierig sein wird, allen Schüler/innen in einem inklusiven Unterricht die entsprechende Aufmerksamkeit zu geben.
    
17. Ich neige dazu, Kontakte mit Menschen mit Beeinträchtigungen kurz zu halten und ich beende sie so schnell wie möglich.
    
18. Auch unkonzentrierte, unruhige und impulsive Schüler/innen sollten gemeinsam mit allen anderen unterrichtet werden.
    
19. Ich habe die Sorge, dass sich mein Arbeitspensum erhöhen wird, wenn ich Schüler/innen mit Beeinträchtigungen in meiner Klasse habe.
    
20. Schüler/innen, die zur Kommunikation Unterstützung (zB.: Braille Blindenschrift, Gebärdensprache) brauchen, sollten gemeinsam mit allen anderen unterrichtet werden.
    
21. Es wäre für mich schlimm, wenn ich eine Beeinträchtigung hätte.
    
22. Ich habe die Sorge, dass ich gestresster sein werde, wenn ich Schüler/innen mit Beeinträchtigungen in meiner Klasse habe.
    
23. Ich scheue mich davor, einer Person mit Beeinträchtigungen in die Augen zu schauen.
    
24. Auch Schüler/innen, die Leistungsanforderungen häufig nicht schaffen, sollen gemeinsam mit allen anderen unterrichtet werden.
    
25. Es fällt mir schwer, meinen anfänglichen Schock zu überwinden, wenn ich Menschen mit schweren körperlichen Behinderungen begegne.
    
26. Ich habe die Sorge, dass ich nicht über die erforderlichen Kenntnisse und Fähigkeiten verfüge, um Schüler/innen mit Beeinträchtigungen zu unterrichten.
    
27. Schüler/innen, die einen individuellen Förderplan brauchen, sollten gemeinsam mit allen anderen unterrichtet werden.

TEIP

28. Ich kann den Schüler/innen meine Erwartungen an ihr Verhalten klar vermitteln.
    
29. Ich bin in der Lage, störende oder laute Schüler/innen zu beruhigen.
    
30. Ich schaffe es, Eltern das Gefühl zu geben, in der Schule willkommen zu sein.
    
31. Ich kann Familien unterstützen, ihren Kindern zu helfen, in der Schule gut voranzukommen.
    
32. Ich kann genau abschätzen, was Schüler/innen von dem, was ich gelehrt habe, verstanden haben.
    
33. Ich schaffe es, talentierte Schüler/innen angemessen zu fordern.
    
34. Ich bin zuversichtlich, dass ich die Fähigkeit habe, störendes Verhalten im Unterricht zu verhindern, bevor es auftritt.
    
35. Ich kann mit störendem Verhalten im Unterricht gut umgehen.
    
36. Es gelingt mir, Eltern von Kindern mit Beeinträchtigungen in schulische Aktivitäten einzubinden.
    
37. Ich kann Lernaufgaben so gestalten, dass die individuellen Lernvoraussetzungen von Schüler/innen mit Beeinträchtigungen berücksichtigt werden.
    
38. Ich bin in der Lage, Kinder dazu zu bringen, die Klassenregeln zu befolgen.
    
39. Ich kann zum Entwickeln von Förderplänen mit anderen Fachleuten (z. B. mobile Lehrer/innen oder Logopäd/innen) zusammenarbeiten.
    
40. Ich bin in der Lage, Schüler/innen mit Behinderung gemeinsam mit anderen Fachleuten und Personal (z.B.: Helfer, andere Lehrer) zu unterrichten.
    
41. Ich schaffe es gut, Schüler/innen zur Partnerarbeit oder zur Arbeit in kleinen Gruppen zu führen.
    
42. Ich verwende in meinem Unterricht unterschiedliche Bewertungsverfahren (z. B.: Portfolio, Lernzielorientierte Beurteilung, etc.).
    
43. Ich kann andere, die wenig über Gesetze bzw. Richtlinien zur Integration beeinträchtigter Schüler/innen wissen, informieren.
    
44. Ich kann mit aggressiven Schülern/innen gut umgehen.
    
45. Ich schaffe es, eine alternative Erklärung oder ein Beispiel zu finden, wenn Schüler/innen etwas nicht verstanden haben.

Durchführung

Altersbereiche

Der Test ist für Lehramtsstudierende und amtierende Lehrkräfte konzipiert.

Durchführungszeit

Über die Durchführungszeit liegen keine Angaben vor.

Bewertung

Das Instrument erfasst mit zwei Skalen die Einstellungen und Kompetenzen von angehenden und erfahrenen Lehrpersonen hinsichtlich inklusiver Bildung. Reliabilität und Validität wurden untersucht. Es wurden mehrere mögliche Einflussvariablen untersucht. In einer qualitativen Untersuchung (Gruppendiskussionen) wurden die quantitativen Ergebnisse größtenteils bestätigt (mixed-methods-Design). Interessant wären Untersuchungen mit ähnlichen Verfahren. Trotz anderer faktorenanalytischer Ergebnisse wurde die Skalenstruktur der beiden Fragebögen beibehalten. Als Vorteil dieses Vorgehens sehen die Autoren, dass so die Möglichkeit einer internationalen Vergleichbarkeit erhalten bleibt. Das Instrument ist nicht normiert. Es liegen jedoch Mittelwerte als Vergleichswerte vor. Die Items der TEIP-Skalen sind eher für Lehrpersonen mit Berufserfahrungen als für Lehramtsstudenten geeignet (Ausnahme: Item 34 und 43). Lehramtsstudierende können die Items nicht beantworten, weil ihnen die entsprechende Erfahrung fehlt. Die Items müssten andernfalls im Konjunktiv stehen. Insgesamt eignet sich das Instrument gut für die Erfassung der inklusiven Einstellungen und Kompetenzen von angehenden und erfahrenen Lehrpersonen.

Erstmals publiziert in:

• Feyerer, E., Reibnegger, H., Hecht, P., Niedermair, C., Soukup-Altrichter, C. & Plaimauer, C., Prammer-Semmler, E., Moser, I. & Bruch, I. (2016). Deutsche Version SACIE-R & TEIP. Skala für Einstellungen, Haltungen und Bedenken zu Inklusiver Pädagogik und Skala zu Lehrer/innenwirksamkeit in Inklusiver Pädagogik. In Leibniz-Zentrum für Psychologische Information und Dokumentation (ZPID) (Hrsg.), Elektronisches Testarchiv. Trier: ZPID. https://doi.org/10.23668/psycharchives.454 PSYNDEX Dok.-Nr. 9007118

Literatur

• Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: Freeman.

• Dessemontet, R. S., Benoit, V. & Bless, G. (2011). Schulische Integration von Kindern mit einer geistigen Behinderung - Untersuchung der Entwicklung der Schulleistungen und der adaptiven Fähigkeiten, der Wirkung auf die Lernentwicklung der Mitschüler sowie der Lehrereinstellungen zur Integration. Empirische Sonderpädagogik, 3 (4), 291-307. PSYNDEX Dok.-Nr. 0248533

• Feyerer, E. (2014). Einführung. In E. Feyerer, A. Dlugosch, E. Prammer-Semmler, H. Reibnegger, C. Niedermair & P. Hecht (Hrsg.), Einstellungen und Kompetenzen von LehramtstudentInnen und LehrerInnen für die Umsetzung inklusiver Bildung. Forschungsprojekt BMUKK-20.040/0011-I/7/2011. Endbericht, April 2014 (S. 3-10). Linz: Pädagogische Hochschule Oberösterreich.

• Feyerer, E. (2015). Die NMS als eine Schule für alle. NMS-Schulleitungs-Newsletter No. 34 (29. Jan. 2015).

• Feyerer, E. & Reibnegger, H. (2014). Teilstudie 1: Quantitative Ergebnisse. Forschungsprojekt BMUKK-20.040/0011-I/7/2011. In E. Feyerer, A. Dlugosch, E. Prammer-Semmler, H. Reibnegger, C. Niedermair & P. Hecht (Hrsg.), Einstellungen und Kompetenzen von LehramtstudentInnen und LehrerInnen für die Umsetzung inklusiver Bildung. Forschungsprojekt BMUKK-20.040/0011-I/7/2011. Endbericht, April 2014 (S. 11-70). Linz: Pädagogische Hochschule Oberösterreich.

• Forlin, C., Earle, C., Loreman, T. & Sharma, U. (2011). The Sentiments, Attitudes, and Concerns about Inclusive Education Revised (SACIE-R) Scale for measuring pre-service teachers' perceptions about inclusion. Exceptionality Education International, 21 (3), 50-65. [original English scale appended pp. 64-65]

• Hecht, P., Niedermair, C. & Feyerer, E. (2016). Einstellungen und inklusionsbezogene Selbstwirksamkeitsüberzeugungen von Lehramtsstudierenden und Lehrpersonen im Berufseinstieg. Messverfahren und Befunde aus einem Mixed-Methods-Design. Empirische Sonderpädagogik, 8 (1), 86-102. PSYNDEX Dok.-Nr. 0309935

• Sharma, U., Loreman, T. & Forlin, C. (2012). Measuring teacher efficacy to implement inclusive practices. Journal of Research in Special Educational Needs, 12 (1), 12-21. (DOI: 10.1111/j.1471-3802.2011.01200.x) [original English scale appended pp. 18-19]

Orginalfassung/Anderssprachlige Fassungen

• Forlin, C., Earle, C., Loreman, T. & Sharma, U. (2011). The Sentiments, Attitudes, and Concerns about Inclusive Education Revised (SACIE-R) Scale for measuring pre-service teachers' perceptions about inclusion. Exceptionality Education International, 21 (3), 50-65. [original English scale appended pp. 64-65]

• Sharma, U., Loreman, T. & Forlin, C. (2012). Measuring teacher efficacy to implement inclusive practices. Journal of Research in Special Educational Needs, 12 (1), 12-21. https://doi.org/10.1111/j.1471-3802.2011.01200.x [original English scale appended pp. 18-19]

Downloads

• Fragebogen SACIE-R/TEIP [PDF]
• Vollständige Testbeschreibung aus PSYNDEX Tests [HTML]

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