Diagnostische Zielsetzung

Mit der SWIT-Skala lässt sich die Selbstwirksamkeit angehender und aktiver Lehrkräfte im Hinblick auf die unterrichtliche Integration digitaler Technologie messen. Sie kann sowohl im Bereich der universitären Ausbildung angehender Lehrkräfte als auch in der Forschung eingesetzt werden.

Aufbau

Der Fragebogen erfasst mit insgesamt 12 Items vier Subdimensionen der Selbstwirksamkeit angehender und aktiver Lehrkräfte im Hinblick auf die unterrichtliche Integration digitaler Technologie. Die Subdimensionen der Selbstwirksamkeit sind: „Unterrichten mit digitalen Medien“, „Diagnostizieren mit digitalen Medien“, „Lernbezogenes Wissen über digitale Medien“ und „Technisches Wissen über digitale Medien“.

Grundlagen und Konstruktion

Es wurden die 16 Items des „Computer Technology Integration Survey“ (CTIS) von Wang et al., (2004, S. 247, Appendix B) ins Deutsche übersetzt und in einer Pilotstudie 59 Lehramtsstudierenden vorgelegt.
Die explorative Faktorenanalyse der Daten der Pilotstudie mit korrelierten Faktoren (Promax) ergab nach dem Eigenwertkriterium drei Faktoren, die mit .35 ≤ r ≤ .52 moderate bis hohe latente Korrelationen aufwiesen (Cohen, 1992). Die drei Faktoren werden als „Unterrichten mit digitalen Medien“ (F1), „Lernbezogenes Wissen über digitale Medien“ (F2) und „Diagnostischer Einsatz digitaler Medien“ (F3) bezeichnet.
Da die Fragebogenentwicklung darauf zielte, möglichst gering korrelierende Subdimensionen der SWIT zu erfassen, wurden solche Items ausgewählt, die gemäß Pilotstudie auf nur einem Faktor hoch luden. Außerdem wurden drei neue Items zur Erfassung einer vierten Subdimension, „Technisches Wissen über digitale Medien“, formuliert, die sich auf SW-Überzeugungen im Hinblick auf „technische Probleme beim Unterrichten“, „Schadsoftware“ und die „eigene Erstellung digitalen Unterrichtsmaterials“ bezogen.

Empirische Prüfung und Gütekriterien

Reliabilität: Die interne Konsistenz wurde durch Cronbachs α in der Reihenfolge Gesamt-/Bachelor-/Masterstichprobe berechnet. Es ergaben sich die folgenden internen Konsistenzen für die vier Subskalen (n = 1 186/672/514): „Lernbezogenes Wissen“ (α = .82/.85/.81), „Technisches Wissen“ (α = .81/.84/.81), „Digitales Diagnostizieren“ (α = .74/.82/.74) und „Digitales Unterrichten“ (α = .68/.72/.69).
Validität: Zusammenhangsanalysen mit den drei Skalen "Adaptiver Unterricht", "Klassenmanagement" und "Schülerorientierung" der STSE (Pfitzner-Eden et al., 2014) belegten die Konstruktvalidität der neu entwickelten Skalen.
Normen: Es liegen Mittelwerte und Standardabweichungen für Bachelorstudierende, Masterstudierende und die Gesamtstichprobe Lehramtsstudierender vor.

Testkonzept

Theoretischer Hintergrund

Der Fragebogen zur „Selbstwirksamkeit von Lehrerinnen und Lehrern im Hinblick auf die unterrichtlichen Integration digitaler Technologie“ (SWIT) dient der Erfassung der Selbstwirksamkeit angehender und aktiver Lehrkräfte im Hinblick auf die unterrichtliche Integration digitaler Technologie (Doll, Meyer, Vorhölter & Jentsch, eingereicht).1

"Selbstwirksamkeit bezeichnet das Vertrauen in die persönlichen Kompetenzen, Schwierigkeiten aus eigener Kraft meistern zu können" (Jerusalem et al., 2009, S. 6). Die Selbstwirksamkeit (SW) von ausgebildeten und angehenden Lehrkräften ist eine wichtige Facette ihrer professionellen Handlungskompetenz (Baumert & Kunter, 2011; Blömeke, Kaiser & Lehmann, 2008). Eine hohe SW wirkt sich - gemäß dem Angebots-Nutzungs-Modell von Helmke (2009) vermittelt über die Quantität und Qualität der Lernangebote - förderlich auf die Motivation und den Lernerfolg von Schülerinnen und Schülern aus. Bandura (1997) unterscheidet vier Erfahrungsquellen, die zur Formierung der SW beitragen können:
(1) Bewältigungserfahrungen von Erfolg oder Misserfolg,
(2) stellvertretende Erfahrungen, bei denen sich die SW aus den Beobachtungen eines erfolgreichen oder erfolglosen Modells ableitet,
(3) physiologische und affektive Zustände, in denen eine Person aufgrund starker Erregung in einer Leistungssituation auf einen Kompetenzmangel schließt, und
(4) Rückmeldungen durch Dritte (Pfitzner-Eden, 2016a, 2016b).

Eine Übersichtsstudie von Zee und Koomen (2016) fasst die Ergebnisse von 156 empirischen Studien zur Bedeutung der SW von Lehrkräften für die Unterrichtsqualität, die Merkmale der Schülerinnen und Schüler und das Wohlbefinden der Lehrkräfte zusammen. Zwischen der SW der Lehrkräfte und den schulischen Leistungen der Schülerinnen und Schüler ergeben sich positive Zusammenhänge, die allerdings in einem sehr großen Intervall von .02 ≤ r ≤ .78 streuen mit dem Median von r = .27 (Zee & Koomen, 2016, S. 999) und die für motivationale Schülermerkmale höher ausfallen als für leistungsbezogene. Dabei dürfte die nur kleine bis moderate Höhe dieser Zusammenhänge nach Zee und Koomen (2016, S. 998) durch die methodische Entscheidung gemindert worden sein, dass entgegen der Forderung Banduras (1997) keine der berücksichtigten Studien domänen- oder situationsspezifische Messungen der SW vorgenommen hatte, sondern bereichsunspezifischen generelle Selbstwirksamkeitserwartungen.

1 Das diesem Fragebogen zugrundeliegende Vorhaben ProfaLe („Professionelles Lehrerhandeln zur Förderung fachlichen Lernens“) wird im Rahmen der gemeinsamen „Qualitätsoffensive Lehrerbildung“ von Bund und Ländern mit Mitteln des Bundesministeriums für Bildung und Forschung unter dem Förderkennzeichen 01JA1811 gefördert. Die Verantwortung für den Inhalt dieser Veröffentlichung liegt bei den Autoren.

Testaufbau

Der Fragebogen besteht aus 12 Items. Er enthält die vier Subskalen „Lernbezogenes Wissen“, „Technisches Wissen“, „Digitales Diagnostizieren“ und „Digitales Unterrichten“ (siehe auch Tabelle 1). Die Items werden auf einer sechsstufigen Antwortskala mit den Kategorien 1 = "gar nicht", 2 = "sehr wenig", 3 = "wenig", 4 = "teilweise", 5 = "ziemlich" und 6 = "völlig überzeugt" beurteilt.

Auswertungsmodus

Bei einer Erhebung im Paper-Pencil-Format geht man folgendermaßen vor: Zuerst werden die Antworten des Fragebogens unter Angabe einer Personenkennung in ein Programm zur statistischen Analyse quantitativer Daten eingegeben. Dann werden die Werte der Items 1-3, 4-6, 7-9 und 10-12 gemittelt, um die Skalenwerte einer Person in den vier Subskalen zu ermitteln.

Auswertungshilfen

Auswertungshilfen sind nicht erforderlich.

Auswertungszeit

Pro Fall muss mit ca. einer Minute für die Übertragung der Werte in ein Statistikprogramm gerechnet werden. Da aufgrund der Zielsetzung des Verfahrens meist größere Stichproben erhoben werden, erfolgt die Auswertung für die Gesamtstichprobe und kann zeitlich nicht eingegrenzt werden.

Itembeispiele

Anmerkung: Als Beispiele werden die Items mit der höchsten standardisierten Faktorladung für die jeweilige Dimension genannt.
"Wie überzeugt sind Sie davon, dass Sie …"
"... über das nötige Wissen verfügen, um die Qualität von Softwareprodukten für das Unterrichten und Lernen beurteilen zu können?" (Dimension "Lernbezogenes Wissen", Item 1, Ladung: .93)
"... verhindern können, dass während des Unterrichts Schadsoftware (z. B. Viren) auf die Endgeräte gelangen kann?" (Dimension "Technisches Wissen", Item 5, Ladung: .90)
"... erkennen können, wenn Schüler_innen durch Plagiate beim Einsatz digitaler Medien versuchen, fremde Leistungen als eigene auszugeben?" (Dimension „Digitales Diagnostizieren“, Item 8, Ladung: .95)
"... durch den Einsatz digitaler Medien wichtige Fachinhalte besser vermitteln können als mit traditionellen Medien?" (Dimension "Digitales Unterrichten", Item 11, Ladung: 1.00)

Items

Anmerkung: Im Folgenden werden die Items des Fragebogens „Selbstwirksamkeit von Lehrerinnen und Lehrern im Hinblick auf die unterrichtliche Integration digitaler Medien“ vorgestellt. Die Fragesätze beginnen mit: "Wie überzeugt sind Sie davon, dass Sie ...".

(1) Dimension „Lernbezogenes Wissen“:
Item 1: "... über das nötige Wissen verfügen, um die Qualität von Softwareprodukten für das Unterrichten und Lernen beurteilen zu können?"
Item 2: "… über das nötige Wissen verfügen, um die Eignung von netzbasierten Inhalten für das Lernen der Schüler_innen beurteilen zu können?"
Item 3: "… medienbezogene Lerntheorien kennen, um die Computer- und Internetnutzung der Schüler_innen zu begleiten?"

(2) Dimension „Technisches Wissen“:
Item 4: "... über die nötigen Kenntnisse verfügen (z. B. im Website-Design, bei der Audio- und Videobearbeitung), um selbst digitale Lernmaterialien herzustellen, die optimal zu Ihren Unterrichtszielen passen?"
Item 5: "… verhindern können, dass während des Unterrichts Schadsoftware (z. B. Viren) auf die Endgeräte gelangen kann?“
Item 6: "… über die nötigen Erfahrungen verfügen, um auftretende technische Probleme beim Unterrichten mit digitalen Medien (z. B. mit dem Internet, Notebooks, Beamern oder interaktiven Whiteboards) zu beheben?"

(3) Dimension „Digitales Diagnostizieren“:
Item 7: "... ein elektronisches Portfolio einsetzen können, um diagnostische Informationen zum Lernfortschritt Ihrer Schüler_innen zu sammeln?"
Item 8: "… erkennen können, wenn Schüler_innen durch Plagiate beim Einsatz digitaler Medien versuchen, fremde Leistungen als eigene auszugeben?"
Item 9: "… die Leistungen der Schüler_innen in Projekten mit Einsatz digitaler Medien kompetent bewerten können?"

(4) Dimension „Digitales Unterrichten“:
Item 10: "... beim Einsatz von digitalen Medien die curricularen Vorgaben Ihres Faches adäquat berücksichtigen können?"
Item 11: "… Ihren Einsatz digitaler Medien an die unterschiedlichen Vorkenntnisse der Schüler_innen über digitale Medien anpassen können?"
Item 12: "… durch den Einsatz digitaler Medien wichtige Fachinhalte besser vermitteln können als mit traditionellen Medien?"

Durchführung

Testformen

Der Fragebogen besteht aus 12 Items in deutscher Sprache und wurde in Anlehnung an den „Computer Technology Integration Survey“ (CTIS) von Wang, Ertmer und Newby (2004) entwickelt. Unterschiedliche Formen liegen nicht vor.

Altersbereiche

Der Fragebogen richtet sich an angehende und aktive Lehrkräfte und unterliegt keiner Altersbeschränkung in diesen Personengruppen.

Durchführungszeit

Die Durchführungszeit ist nicht begrenzt. Die Bearbeitungszeit beträgt ca. 5-7 Minuten.

Material

Der Fragebogen besteht aus 12 Items und der 6-stufigen Likertskala und kann in den Modi paper-pencil oder online durchgeführt werden.

Instruktion

Die standardisierte Instruktion lautet:
„Überschrift: Einsatz digitaler Medien (Computer und Internet) im Unterricht. Instruktion: Im Folgenden sind Aussagen zu Kenntnissen und Aufgaben aufgelistet, die für eine Lehrerin/einen Lehrer im Berufsalltag beim Einsatz digitaler Medien eine Rolle spielen. Wie überzeugt sind Sie davon, dass Sie über diese Kenntnisse verfügen und diese Aufgaben erfolgreich ausführen können?“

Durchführungsvoraussetzungen

Der Fragebogen kann selbstständig bearbeitet werden. Es werden keine speziellen Durchführungsbedingungen verlangt.

Testkonstruktion

Der Fragebogen wurde in dem Projekt „Professionelles Lehrerhandeln zur Förderung fachlichen Lernens unter sich verändernden gesellschaftlichen Bedingungen“ (ProfaLe) an der Universität Hamburg entwickelt (Projekthomepage: www.profale.uni-hamburg.de). Das Projekt wurde in den Jahren 2015-2018 in der ersten Phase der gemeinsamen „Qualitätsoffensive Lehrerbildung“ von Bund und Ländern aus Mitteln des Bundesministeriums für Bildung und Forschung gefördert und wird auch in der zweiten Phase in den Jahren 2019-2023 gefördert. Zur Testentwicklung wurden sowohl Items des englischsprachigen Fragebogens „Computer Technology Integration Survey“ (CTIS) (Wang et al., 2004, siehe Tabelle 1) übersetzt als auch einige Items neu konstruiert.

Tabelle 1
Übersetzung der Items des „Computer Technology Integration Survey“ ins Deutsche und Angaben zu hohen Ladungen der drei Faktoren

Als Fragebogeninstruktion wurde die der „Scale for Teacher Self Efficacy“ (STSE) von Pfitzner-Eden, Thiel und Horsley (2014) übernommen (siehe auch "2.5 Instruktion"). Ziel war es, Items zusammenzustellen, die sich auf vier Aufgabenbereiche beziehen, die bei der unterrichtlichen Integration digitaler Technologie zentral sind:
(a) Das "Digitale Unterrichten" als Hauptmerkmal des Handelns von Lehrpersonen,
(b) das "Digitale Diagnostizieren" der Leistungen von Schülerinnen und Schülern,
(c) das „Lernbezogene Wissen“ und
(d) das „Technische Wissen“ mit Bezug zum unterrichtlichen Einsatz digitaler Technologie.
Nach der Pilotierung wurden die Items mit hohen Ladungen auf einem Faktor und geringen Ladungen auf den übrigen Faktoren ausgewählt, sodass 12 Items einer vierdimensionalen Skala zur Selbstwirksamkeit bei der unterrichtlichen Integration digitaler Technologie vorlagen.

Gütekriterien

Objektivität

Durch das Vorliegen eines Fragebogens mit geschlossenem Antwortformat und wegen der einheitlichen schriftlichen Instruktionen kann von Durchführungsobjektivität ausgegangen werden. Die Auswertungs- und Interpretationsobjektivität werden auch durch das geschlossene Beantwortungsformat und die einfache Berechnung der Skalensummenwerte gewährleistet.

Reliabilität

In Tabelle 2 wird die interne Konsistenz durch Cronbachs α in der Reihenfolge Gesamt-/Bachelor-/Masterstichprobe angegeben. Es ergaben sich die folgenden internen Konsistenzen für die vier Subskalen (n = 1 186/672/514): „Lernbezogenes Wissen“ (α = .82/.85/.81), „Technisches Wissen“ (α = .81/.84/.81), „Digitales Diagnostizieren“ (α = .74/.82/.74) und „Digitales Unterrichten“ (α = .68/.72/.69).

Tabelle 2
Angaben zur internen Konsistenz (Cronbachs α) (Doll, Meyer, Vorhölter & Jentsch, eingereicht)

Validität

Tabelle 3 zeigt die Faktorladungen und die latenten Korrelationen der Faktoren. Bis auf Item 12 mit Ladungen von .41 bzw. .43. fallen alle Faktorladungen hoch aus und liegen im Intervall von .62 ≤ a ≤ 1.00. Vermutlich wird das Antwortverhalten zu Item 12, in dem das Unterrichten mit digitalen Medien explizit mit dem mit traditionellen Medien verglichen wird, was in den übrigen Items nicht der Fall ist, durch spezifische Faktoren mitbestimmt. Die latenten Korrelationen, die alle positiv und signifikant sind, liegen im Intervall von .39 ≤ r ≤ .62.

Tabelle 3
Standardisierte Faktorladungen und latente Faktorkorrelationen (Doll, Meyer, Vorhölter & Jentsch, eingereicht)

Zusammenhangsanalysen mit den drei Skalen "Adaptiver Unterricht", "Klassenmanagement" und "Schülerorientierung" der STSE (Pfitzner-Eden et al., 2014; Pfitzner-Eden, 2016a, 2016b) belegten die Konstruktvalidität der neu entwickelten Skalen. Alle manifesten Korrelationen zwischen den drei Dimensionen der STSE und den vier Dimensionen der SWIT fallen signifikant positiv aus. Sie liegen im Intervall von .25 ≤ r ≤ .34 und sind damit nach Cohen (1992) von moderater Höhe. Die beiden Skalen „Lernbezogenes Wissen“ (r = .33, p < .001) und „Digitales Unterrichten“ (r = .33, p < .001) korrelierten am höchsten mit der Skala „Adaptiver Unterricht“. Die Skala „Digitales Diagnostizieren“ korrelierte am höchsten mit der Skala „Schülerorientierung“ (r = .34, p < .001) und die Skala „Technisches Wissen“ korrelierte am niedrigsten mit den drei STSE-Skalen (.25 ≤ r ≤ .27).

Normierung

Es liegen Mittelwerte und Standardabweichungen für die Gesamtstichprobe, Bachelor- und Masterstudierenden vor, die in den Tabellen 4, 5 und 6 angegeben werden. Die Daten wurden im Jahre 2018 am Ende des Sommersemesters durch eine Online-Befragung erhoben.

Tabelle 4
Angaben zu den Itemparametern der Gesamtstichprobe (N = 1 202)

Tabelle 5
Angaben zu den Itemparametern der Bachelorstichprobe (n = 672)

Tabelle 6
Angaben zu den Itemparametern der Masterstichprobe (n = 514)

Anwendungsmöglichkeiten

Die SWIT eignet sich sowohl für den Einsatz im Bereich der universitären Ausbildung angehender Lehrpersonen als auch in der Forschung, beispielsweise um in einem Prä-Post-Kontrollgruppendesign die Veränderung der SWIT nach der Teilnahme an einer entsprechenden Lehrveranstaltung zu untersuchen.

Bewertung

Abschließend soll die Bedeutung der SWIT für die Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern betont werden. Angehende Lehrkräfte müssen in ihrer Ausbildung dazu befähigt werden, digitale Technologien im Unterricht kompetent und fachdidaktisch optimiert einzusetzen. Damit bildet die SWIT eine Facette der professionalen Handlungskompetenz (Baumert & Kunter, 2011; Blömeke et al., 2008) von Lehrerinnen und Lehrern. Eine hohe SWIT ist eine Voraussetzung dafür, dass Lehrkräfte verstärkt digitale Technologien in ihren Unterricht integrieren. Dies trägt dazu bei, dass sie Lerngelegenheiten gestalten, die die Lernmotivation und den Lernerfolg ihrer Schülerinnen und Schüler positiv beeinflussen (Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy, 2001; Woolfolk Hoy & Spero, 2005; Zee & Koomen, 2016).

Erstmals publiziert in:

• Doll, J., Meyer, I., Vorhölter, K. & Jentsch, A. (eingereicht). Konstruktion und Einsatz eines Fragebogens zur Messung der Selbstwirksamkeit Lehramtsstudierender im Hinblick auf die Integration digitaler Medien in den Unterricht.

Literatur

• Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York, NY: Freeman.

• Baumert, J. & Kunter, M. (2011). Das Kompetenzmodell von COACTIV. In M. Kunter, J. Baumert, W.Blum, U. Klusmann, S. Krauss & M. Neubrand (Hrsg.), Professionelle Kompetenz vonLehrkräften: Ergebnisse des Forschungsprogramms COACTIV (S. 29-53). Münster:Waxmann.

• Blömeke, S., Kaiser, G. & Lehmann, R. (Hrsg.). (2008). Professionelle Kompetenz angehender Lehrerinnen und Lehrer. Wissen, Überzeugungen und Lerngelegenheiten deutscher Mathematikstudierender und -referendare. Münster: Waxmann.

• Cohen, J. (1992). A power primer. Psychological Bulletin, 112 (1), 155-159.

• Doll, J., Meyer, I., Vorhölter, K. & Jentsch, A. (eingereicht). Konstruktion und Einsatz eines Fragebogens zur Messung der Selbstwirksamkeit Lehramtsstudierender im Hinblick auf die Integration digitaler Medien in den Unterricht.

• Pfitzner-Eden, F. (2016a). Why do I feel more confident? Bandura's sources predict preservice teachers' latent changes in teacher self-efficacy. Frontiers in Psychology, 7:1486. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2016.01486 PSYNDEX Dok.-Nr. 0319433

• Pfitzner-Eden, F. (2016b). STSE. Scale for Teacher Self-Efficacy - deutsche adaptierte Fassung [Verfahrensdokumentation aus PSYNDEX Tests-Nr. 9007043 und Fragebogen]. In Leibniz-Zentrum für Psychologische Information und Dokumentation (ZPID) (Hrsg.), Elektronisches Testarchiv. Trier: ZPID. https://doi.org/10.23668/psycharchives.451 PSYNDEX Dok.-Nr. 9007043

• Pfitzner-Eden, F., Thiel, F. & Horsley, J. (2014). An adapted measure of teacher self-efficacy for preservice teachers: Exploring its validity across two countries. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 28 (3), 83-92. PSYNDEX Dok.-Nr. 0281529

• Tschannen-Moran, M. & Woolfolk Hoy, A. (2001). Teacher efficacy: capturing an elusive construct. Teaching and Teacher Education, 17, 783-805.

• Wang, L., Ertmer, P. A. & Newby, T. J. (2004). Increasing preservice teachers' self-efficacy beliefs for technology integration. Journal of Research on Technology in Education, 36 (3), 231-250. https://doi.org/10.1080/15391523.2004.10782414

• Woolfolk Hoy, A. & Spero, R. B. (2005). Changes in teacher efficacy during the early years of teaching: a comparison of four measures. Teaching and Teacher Education, 21, 343-356.

• Zee, M. & Koomen, H. M. Y. (2016). Teacher self-efficacy and its effects on classroom processes, student academic adjustment, and teacher well-being: a synthesis of 40 years of research. Review of Educational Research, 86 (4), 981–1015. https://doi.org/10.3102/0034654315626801

Downloads

• SWIT Verfahrensdokumentation [PDF]
• SWIT Fragebogen [PDF]

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